CAPÍTULO II LAS NUEVAS/VIEJAS
EXPRESIONES Desde sus orígenes los sistemas educativos han cumplido una conocida función diferenciadora, porque la distribución de los saberes nunca fue homogénea para todos los grupos de la sociedad. En nuestro medio, tampoco lo han sido, y esto se ha traducido en una certificación de su condición de pobres a los sectores pobres, así como en la provisión de las credenciales adecuadas a los sectores no pobres. En décadas anteriores, lo que daba cuenta de estas diferencias era el certificado de escuela primaria cumplida. Como hemos visto, hoy esto no basta. Para encontrar reales diferencias uno se debe remitir al certificado de escolaridad media. Sin embargo, no todo el mundo puede definir estos hechos como discriminación. Y es mucho más difícil, además, poder darse cuenta de qué es lo que ocurre en el interior del sistema educativo para que se produzcan estos resultados. Estos mecanismos se encuentran de tal manera incorporados en los modos de vida cotidianos en nuestra sociedad que resultan difícilmente visibles para los diferentes actores. Por esto, la descripción del aporte de la educación a la diferenciación no se agota en la visión de los resultados concretos que se obtienen como consecuencia del accionar del sistema educativo, que se han presentado en el capítulo anterior. Resta describir de qué manera opera el sistema educativo para cumplir con esta función. I. Marginación y diferenciación El mecanismo por excelencia para la diferenciación es la marginación, es decir, dar más a unos y menos a otros. En el caso de la educación, puede decirse que son tres los tipos principales de marginación que han coexistido desde hace tiempo en nuestras sociedades, y que siguen mostrando su presencia relativa en la actualidad. Ellos son:1
En este capítulo sostendremos que estos tres mecanismos de marginación se encuentran presentes en nuestra realidad educativa, aun cuando sus formas tradicionales han variado. La marginación por exclusión total, que se refiere al ingreso al sistema educativo, antes tenía la forma de ir/no ir a la escuela, y hoy se expresa a través de qué nivel y a qué edad se ingresa. La marginación por exclusión temprana, que se refiere al “abandono” de un nivel sin terminarlo, antes tenía lugar en la escuela primaria y ahora se manifiesta en el nivel medio. La marginación por inclusión, que se refiere a continuar dentro del sistema, aunque no se reciban los beneficios del aprendizaje (repetición), se ha incrementado notablemente como consecuencia de las demandas familiares por quedarse dentro de la escuela. II. El ingreso al sistema educativo (o la marginación por exclusión) Tal como se ha demostrado anteriormente, el fenómeno de expansión educativa ha tenido la suficiente fuerza en la Argentina como para culminar la incorporación de todos los sectores sociales al sistema de enseñanza primaria. Sin embargo, es sabido que el problema de la igualdad de oportunidades en la enseñanza no se resuelve meramente a través de la oferta de vacantes para ingresar a las escuelas. Dadas las diferencias iniciales en la población, una efectiva igualdad de oportunidades requiere, asimismo, de algún tipo de nivelación o igualación en el inicio de la escolaridad formal. De no existir esto, tal como ocurre en nuestra realidad, la igualdad frente a la oferta no basta para compensar las desigualdades iniciales, muchas de cuyas consecuencias se expresan a partir de procesos que aparecen conjuntamente con la expansión del ingreso a la escuela primaria. Las evidencias recogidas en esta investigación muestran la persistencia de los diferenciales en el ingreso a la educación, aunque bajo formas renovadas. En efecto, éstos parecen expresarse no tanto en términos de la concurrencia o no concurrencia a la escuela, sino más bien a través de en qué momento y en qué nivel de enseñanza se comienza la escolaridad. La Argentina ha ostentado tradicionalmente —junto con los restantes países del Cono Sur—, altos porcentajes de ingreso al sistema educativo, y esta situación se ha verificado en los cuadros presentados en el punto anterior. Es por esto que, en general, esta primera clase de marginación se considera prácticamente superada,2 ya que las tasas globales de escolarización en la escuela primaria han sido desde hace tiempo, y son, comparables a las de los países centrales.3 Como se ha demostrado en el capítulo anterior, prácticamente toda la población infantil tiene alguna experiencia de incorporación a la educación gracias al proceso de expansión educativa, que ha sido posible en razón de la incorporación a la escuela primaria de los sectores sociales antes excluidos que han ingresado masivamente. Esto permite afirmar que, a primera vista, la diferenciación por exclusión total prácticamente ha desaparecido en nuestro país. Sin embargo, un análisis más detallado permite percibir las nuevas formas que puede asumir este primer mecanismo de marginación, cuya misión es diferenciar desde el inicio la educación que reciben los diversos sectores de la sociedad. A. El ingreso a la escuela primaria Desde fines del siglo pasado, en que está en vigencia la obligatoriedad de la educación primaria (Ley 1420, 1884), existen reglamentaciones que establecen claramente la conducta a seguir con relación a la escuela. Desde la normativa vigente, aunque no sea esto cierto desde la práctica, la familia no tiene libertad de decisión: llegados los 6 años, el chico tiene que ir a la escuela. La pauta masiva es la entrada a primer grado a los seis años, tal como se establece en la normativa correspondiente. En todo caso, una gran mayoría de los niños que no ingresan a los 6 años lo hacen a los 7; y entre estos dos grupos puede decirse que se distribuye toda la población (Cuadro 10). En el conjunto de la población urbana, no aparece de ninguna manera una pauta de ingreso tardío, como se alega muchas veces para explicar los altos porcentajes de sobreedad que se registran en la escuela primaria.4 Esto descarta la responsabilidad familiar en el fenómeno conocido del retraso escolar, ya que incrementa la probabilidad de que dicho retraso se deba más a procesos que ocurren dentro del sistema escolar (como la repetición) que a decisiones familiares acerca de la edad de ingreso a la escuela. De todas maneras, el comportamiento de todos los grupos no es homogéneo. Son los grupos más pobres los que muestran una mayor tendencia al ingreso posterior a los 6 años (Cuadro 11). No obstante, es importante destacar que aún en el grupo de los pobres estructurales, los niños que ingresan después de los 6 años a la escuela primaria no constituyen la mayoría. Su peso se dimensiona entre un quinto y un cuarto de la población, mientras que en los otros grupos llega como máximo a un 10%.
B. La nueva puerta de ingreso a la educación: El jardín de infantes El nivel preprimario es relativamente joven en la experiencia educativa de la Argentina. De hecho es el de última aparición; y a pesar de que su primer desarrollo se produce entre los años 1935 y 19555 recién registra un crecimiento importante a partir de la década del 70.6 En la actualidad no cuenta aún, desde lo legal y desde lo administrativo, con el mismo status organizativo que el resto de los niveles de la enseñanza (primaria, media y terciaria), ya que no se encuentra legislado a nivel nacional, no está enteramente supervisado por los ministerios de educación nacional y provinciales, y sufre históricamente una confusión en su definición que es disputada entre el área de bienestar social y la de educación. Todo esto hace que, por un lado, su extensión no sea universal, y por el otro, no exista obligatoriedad sancionada para que la familia tenga que mandar a su hijo a la escuela antes de los seis años.7 En consecuencia, la proporción de niños que ha concurrido a preescolar puede constituirse en un interesante indicador de la importancia real de la escolaridad para la sociedad. Las estimaciones nacionales sobre concurrencia al nivel inicial señalan que, en promedio para todo el país, alrededor del 50% de los niños concurren al jardín de infantes. Las cifras totales encontradas en esta población son algo más altas; pero podrían estar explicadas por las características urbanas que posee, por la presunción de trabajo frecuente de la madres, y por el perfil asistencial que puede llegar a tomar este nivel tanto desde la demanda de los padres como desde la oferta educativa. En las cinco ciudades entre el 60% y el 90% de los chicos han pasado por el jardín de infantes. Lo que nos interesa a los efectos del punto que estamos desarrollando es que la masividad con que los chicos de 5 años concurren a la escuela alerta a replantearse cuál tiende a ser en la realidad de hoy la puerta de entrada al sistema educativo (Cuadro 12). Así como tradicionalmente se ha considerado al primer grado como el primer escalón de la enseñanza, cada vez más diferentes sectores sociales consideran la conveniencia de la educación a partir de una edad más temprana. Parece perfilarse un proceso de transición en la pauta de ingreso al sistema educativo que posiblemente tenga que ver con las necesidades que cubre realmente este nivel educativo en la población urbana. Esta pauta transicional se observa a partir de las diferencias en los porcentajes de incorporación de los diferentes sectores sociales encontrados en las distintas ciudades (Cuadro 12). En el grupo de no pobres es claro que se ingresa al sistema educativo por el nivel inicial. En todas las ciudades concurre por lo menos el 75% de los chicos a este nivel. Los pobres pauperizados parecen estar en el medio del proceso de transición, ya que las cifras de las diferentes ciudades son bien disímiles: algunas muestran situaciones de ingreso masivo frente a otras en las cuales sólo la mitad o menos de los chicos han ido al jardín. Sin embargo, en todos los casos, siempre los porcentajes de concurrencia del grupo de pauperizados es menor que el de no pobres y mayor que el que registra el de pobres estructurales, lo que justifica la hipótesis de un proceso en desarrollo. En el caso de estos últimos, parecería que todavía el ingreso a la escuela no se hace de manera masiva siempre por el jardín de infantes, ya que en algunas ciudades los mayores porcentajes de chicos de este grupo no han tenido una experiencia en el nivel preescolar, aunque se registran también dos ciudades con altos porcentajes de concurrencia. Concurrir o no concurrir a la escuela a los 5 años o antes, establece diferencias en el acceso al conocimiento, toda vez que en la actualidad es ampliamente reconocido que, tanto el proceso construcción de la lecto-escritura como la génesis de las operaciones matemáticas, comienzan mucho antes de los seis años, precisamente en las edades comprendidas por este nivel inicial.
III. ¿Abandono o exclusión temprana? Primaria frente a media A. No concurrencia y abandono en la escuela primaria El segundo mecanismo de marginación a través del cual el sistema educativo aporta a la segmentación social es la marginación por exclusión temprana, es decir, la temprana exclusión de los niños de los sistemas de educación formal, antes de que adquieran o de que se consoliden las habilidades básicas instrumentales que permiten el acceso al saber elaborado. Estas habilidades se adquieren y consolidan en el transcurso de la escuela primaria, aunque el reconocido descenso en la calidad de la educación ofrecida y el vaciamiento de la función de distribución del conocimiento que caracteriza la realidad escolar actual, arroja serias dudas acerca de cuál es el nivel educativo que las garantiza. La usual denominación de “deserción” o “abandono” con que se refiere la bibliografía al hecho de que un chico comprendido dentro de la edad de la obligatoriedad escolar no concurra a la escuela tiene una seria connotación valorativa en el sentido de que ambos conceptos suponen una falla o falta por parte del individuo o de su familia, y desconocen las posibilidades causales imputadas al sistema escolar. Suficientes estudios han recogido información demostrativa de que no es ésta la situación, ya que existen razones de orden estructural que ayudan a explicar muchas de estas conductas sociales.8 En la población estudiada, cuyas edades oscilan entre los 10 y los 14 años, la no concurrencia a la escuela no significa necesariamente exclusión, ya que la edad normal para terminar la escuela primaria son los 12-13 años. Por ello se ha preferido trabajar con concurrencia/no concurrencia a la escuela, diferenciando dentro de los que no concurren a aquellos chicos que no van más porque terminaron el nivel primario, de los que no concurren sin haberla terminado. Estos últimos constituyen los marginados por exclusión temprana, y se agrupan en la categoría de abandono, con las salvedades semánticas planteadas en los párrafos anteriores. De acuerdo con las explicaciones conocidas, en las edades entre los 10 y los 14 años (comprendidas en este cuadro) es precisamente cuando el fenómeno de no concurrencia debiera ser más agudo. En general supone que es en estas edades cuando la familia puede apoyarse en los niños para el cuidado de los hermanos, o para la realización de algún tipo de tarea específica, sea ésta con contrapartida económica o no. Contrariando estas ideas, los valores encontrados en todas las ciudades son realmente irrelevantes desde el punto de vista estadístico, y arrojan serias dudas sobre las concepciones usuales acerca de las conductas familiares relativas al púber y a la educación (Cuadro 13). Si se desglosa la no concurrencia determinando cuántos de estos chicos no van porque terminaron la primaria y cuántos han abandonado, la cifra se achica todavía más. El abandono se reduce a un máximo de un 4%. Esto permite sostener la hipótesis de que, contrariamente a lo que habitualmente se manifiesta, en los sectores urbanos no sólo todos los chicos ingresan al sistema educativo (muchas veces antes de la escuela primaria, como se ha visto), sino que existe una estrategia familiar que los hace permanecer en ella hasta finalizada la pubertad. Esta estrategia no muestra una pauta diferente en relación con el sexo de los chicos, aun cuando parecería que la tendencia presente es que los varones abandonen en mayor proporción que las mujeres, contraviniendo como ya se dijo, procesos comunes en otros países, pero consistentemente con lo conocido en ese sentido en relación con el comportamiento de la variable sexo en la educación en la Argentina.9 Lo que sí se corrobora es la propensión diferencial al abandono según grupos de pobreza. Mientras que en los no pobres es a todas luces inexistente, se concentra de manera principal en el grupo de pobres, con diferencias entre pauperizados y estructurales (Cuadro 14). Sin embargo, no se puede desconocer que el valor máximo que adquiere es de 7% en General Roca, lo cual permite afirmar que, como fenómeno masivo, en la escuela primaria parece haber disminuido tanto que se torna casi inexistente. Aunque se constituye en una de las características del comportamiento educativo que diferencia a los pobres estructurales de los demás grupos analizados, los porcentajes no sugieren que ésta sea una conducta estadísticamente relevante. Por el contrario, estas cifras permiten deducir que en todos los grupos de la sociedad —incluidos los grupos de pobres estructurales— existe una estrategia familiar de permanencia en la escuela por un período no menor de los siete años, y a veces también quizás mayor que esto. Esto obliga a un replanteo conceptual en torno al abandono. Habitualmente se considera que el niño no termina la escuela primaria porque las condiciones familiares no le permiten permanecer siete u ocho años escolarizado. Estamos viendo a través de estas cifras que todos los niños, incluidos los de sectores más pobres, permanecen dentro del sistema educativo durante ese tiempo. ¿Por qué entonces, cuando se van, un 30% de los pobres estructurales no ha terminado la escuela primaria? ¿Podemos seguir hablando de que “abandonan” la escuela primaria, como si carecieran de interés en ella, cuando han permanecido siete u ocho años dentro de ella? La edad del abandono El pequeño porcentaje que abandona lo hace recién a partir de los 12 años. Sin embargo, incluso a los 14 años el porcentaje de chicos que no va a la escuela resulta extremadamente bajo en relación con las cifras que habitualmente se conocen acerca de los niveles educativos alcanzados (Cuadro 15).10 Esto remite inmediatamente al hecho de que estar en la escuela no implica necesariamente avanzados niveles de aprendizaje, ni supone automáticamente que se estén cursando los grados correspondientes a la edad. El análisis de lo que se logra durante el tiempo de permanencia en la escuela se retomará más adelante. En este punto, y para atenerse a la temática de la estrategia familiar frente a la educación y a las responsabilidades del sistema escolar en relación con ello, interesa dejar sentado que se perfila un interesante fenómeno en estos grupos. Contra lo que habitualmente se expresa, sobre todo desde los sectores docentes del sistema escolar, la familia tiene conductas manifiestas que indicarían su interés por la escuela. El ingreso masivo a los seis años en todos los sectores sociales, la frecuente conducta de inscribir al hijo para que curse el preescolar, y su segura permanencia hasta los 12/13 años, son interesantes datos que más bien abren la pregunta inversa. Si el fracaso escolar no se explica por el desinterés familiar frente a la educación, cabe preguntarse acerca de qué papel le cabe a la escuela en la responsabilidad de lo que se logra en los siete u ocho años en que los chicos permanecen incorporados al sistema de enseñanza. Las causas del abandono El tema de las causas del abandono es uno de los más frecuentes entre los interesados en la educación; pero quizás sea también uno de los más incompletos en su conocimiento. Existen pocas investigaciones profundas al respecto que se internen en los niveles explicativos; aunque se conocen, en cambio, multiplicidad de análisis descriptivos en los cuales se trabaja con correlaciones entre fenómenos. Estas han demostrado que en las poblaciones especialmente propensas al abandono se encuentran también otras características (como su nivel socioeconómico), lo que ha facilitado la creencia de que son éstas las causas del abandono.11 Estos análisis, que no son para nada inconsistentes con los hallazgos que presentamos en este informe, muestran sólo parcialmente el problema del abandono.12 Las asociaciones antedichas se registran habitualmente para grupos sociales, y para esta unidad de análisis son posiblemente verdaderas. Pero cuando se trabaja, como en el caso de este estudio, con la unidad individuo, o con las diferencias entre segmentos del mismo grupo, empieza a aparecer la verdadera dimensión de la relación encontrada. Por otro lado, la inexistencia de información sobre algunos aspectos centrales del proceso educativo ha llevado a que los investigadores centraran la atención en los problemas extraeducativos asociados con el abandono, y no en los intraeducativos, sin que por ello muchos de ellos consideren que son realmente las causales extraescuela exclusivamente las que actúan. Esta explicación limitada del fenómeno del abandono no ha sido solamente patrimonio de los especialistas y de los educadores. Forma parte del tronco del discurso ideológico hegemónico sobre la escuela y la educación. Al explicar el fracaso escolar y el abandono fundamentalmente a través de las características socioeconómicas del grupo familiar, o a través de las características individuales del alumno que abandona, se permite no cuestionar el modelo de enseñanza vigente. De este modo, en cuanto al discurso hegemónico que actúa en toda la sociedad, está también presente en el conjunto de la población, con lo que se garantiza la legitimación y la permanencia de los mecanismos de segmentación. Para indagar esta problemática, se requirió a las madres de los chicos que abandonaron antes de terminar la escuela primaria, que señalaran por qué lo habían hecho (Cuadro 16).13 Rescatamos el peso que se les asigna a los factores económicos, aunque sólo se les puede dar un valor relativo, ya que también puede representar el intento de una justificación aceptada socialmente para una conducta que de alguna manera puede llegar a ser mal juzgada. Independientemente de ello, lo que resulta más interesante de comprobar es cómo hasta quienes sufren directamente la experiencia de “abandono” tienden a imputarla a la responsabilidad individual de quienes se ven directamente perjudicados. Salvo en una ciudad (Neuquén), el sistema educativo no se percibe como directamente responsable de generar el abandono. No se advierte, por ejemplo, que las causales imputadas al chico pueden ser consecuencia de una inadecuada propuesta escolar. Por ejemplo: si su hijo repetía (y por esto abandonó) es porque no aprendía, y de ello no puede culparse sólo al alumno. Si “no le gusta”, o “no quería ir”, es porque el clima escolar y la situación de aprendizaje no debía ser gratificante para el niño, de lo cual tampoco puede culpárselo de manera exclusiva. En las causas de abandono declaradas por las madres aparece la vigencia del discurso ideológico hegemónico que se manifiesta a través de las representaciones sociales más generalizadas sobre la educación y la escuela, las que no son cuestionadas ni aún en la situación en que se vive directamente una experiencia de exclusión. El trabajo infantil como causa de abandono de la escuela Los chicos que abandonan pertenecen exclusivamente a los dos grupos pobres, y lo hacen a partir de los 12/13 años. Esto puede ser consistente con las declaraciones de las madres en el sentido de que su chico dejó la escuela porque tenía que trabajar. Sin embargo, el trabajo, o la necesidad de trabajo, no parece ser la causa determinante del abandono, aunque pueda estar presente en la realidad familiar o en la necesidad individual del púber que abandona la escuela. En los hechos, más de la mitad de los chicos de 12/14 años que no terminaron la escuela primaria y no van a la escuela, tampoco trabajan (Cuadro 17). Si bien la proporción de púberes que trabajan es mayor entre los que no van a la escuela que entre los que van, el alto porcentaje de chicos que no trabajan y tampoco van a la escuela pone en duda la pertenencia de una asociación lineal entre estos dos fenómenos. El escaso número de casos de abandono con que nos hemos encontrado impide un análisis más detallado de esta relación, aunque se ha elaborado alguna información que señalaría que el fenómeno de trabajo a estas edades sólo se presenta en los grupos pobres. También pareciera que la edad del púber tiene más incidencia en su concurrencia o no al sistema escolar que el hecho de que trabaje o no. La secuencia probable sería la siguiente:
De todas maneras, estas hipótesis sólo podrán ser sostenidas a la luz de una mayor validación empírica, dado que la misma resulta insuficiente en este caso.14 El nuevo contexto del abandono: El nivel medio Las tasas de escolarización de la población de 4-24 años que se presentaron en la Introducción, muestran que a los 13 y 14 años todavía entre el 85% y el 95% de la población, es decir, la gran mayoría, está en la escuela. Un buen porcentaje de estos chicos sigue concurriendo a la escuela primaria, pero también se encuentra un grupo que ya concurre a la escuela media. Este grupo varía de ciudad en ciudad, pero alcanza valores entre 20% y 30% aproximadamente.15 La probabilidad de que se ingrese al nivel inmediato superior si se termina la escuela primaria es alta, como lo señala una serie de trabajos recientes que han demostrado las altas tasas de pasaje entre la escuela primaria y el nivel medio.16 En este estudio se preguntó a los egresados de 7o grado sobre su conducta frente a la escuela media, discriminando si ingresó, si intentó ingresar pero no lo logró, o si directamente no lo intentó (Cuadro 18). La alta tasa de aprobación entre los dos niveles es independiente del sector socioeconómico de que se trate. En todos ellos el esfuerzo familiar parece seguir la tendencia hacia la permanencia en la escuela, lo que estaría demostrando otra vez más el persistente interés de las familias de todos los sectores en que sus hijos se beneficien participando del sistema escolar. Estas altas tasas de aprobación sugieren también que en ninguno de los sectores sociales la escuela primaria es un objetivo en sí mismo para la población, aun cuando desde la formalidad legal del sistema educativo se la defina como el fin de la obligatoriedad escolar. En este sentido, parece ser cierto que, en la medida en que un chico termina la escuela primaria, la tendencia será a continuar sus estudios. Sin embargo, no a todos ellos les será posible terminar el nivel posterior (Cuadro 19). Acceder a la escuela media no garantiza, como puede verse, terminarla; pero las posibilidades son muy diferentes según el nivel de pobreza del chico. En la población de pobres estructurales, entre el 50% y el 76% de los que entran al nivel medio no logran terminarlo. Pero en el grupo de no pobres esta cifra está entre el 20% y el 37.3%, lo que sugiere que determinadas características y exigencias de este nivel están más acordes con las posibilidades de los sectores no pobres que con las de los pobres. No puede dejar de reconocerse, ciertamente, que este mecanismo de expulsión diferencial del nivel medio no es nuevo en nuestra realidad educativa.17 Pero en este momento la expansión de la escuela primaria se ha completado, y tres cuartas partes de los grupos pobres estructurales cumplen los requisitos que deberían darle garantías no sólo para ingresar al nivel medio, sino para desempeñarse bien en él. Sin embargo, haber logrado esto no les garantiza el éxito en el nivel siguiente. Pareciera que los niveles de calidad de la educación se han relativizado de tal forma que terminar la escolaridad primaria no garantiza a los sectores populares una adecuada instrumentación en las operaciones básicas que serán imprescindibles para sostenerse en el nivel medio. Así, la segmentación del nivel primario (o sea la existencia de circuitos de diferente calidad) actúa de condición para la expresión real del fenómeno de la exclusión recién en el nivel medio. Por esto, parecería que los mecanismos de expulsión y marginación hoy en día se hubieran desplazado hacia un nuevo contexto. Antes, al menos la mitad de la población pobre abandonaba la escuela primaria fundamentalmente en el primer ciclo. Ahora, grandes sectores de esta misma población acceden al nivel medio, pero dentro de él se produce una nueva instancia de selección. Es ahora el nivel medio el que constituye, por lo tanto, el nuevo contexto donde actúan mecanismos complementarios de expulsión que completan la tarea de marginación iniciada en la escuela primaria a través de la segmentación. En la enseñanza media salen a la luz las consecuencias del tercer mecanismo de marginación a que nos hemos referido: la marginación por inclusión, o sea permanecer en la escuela, pero sin aprender lo que corresponde. IV. El costo de quedarse en la escuela: La repetición El tercer mecanismo de marginación a través del cual el sistema educativo aporta a la segmentación social es la marginación por inclusión, o sea la permanencia en el sistema de educación formal sin que se logre el acceso y el entrenamiento en la adquisición de las habilidades básicas instrumentales que permiten el acceso al saber elaborado. Muchos alumnos “pasan de grado” sin que pueda reconocerse un real aprendizaje, y así muchos llegan al nivel medio para ser excluidos allí. Pero en muchos otros casos, el mismo sistema educativo formal aplica sus regulaciones de evaluación y promoción, y frente a determinados alumnos que no pueden acreditar desempeños mínimos, sobre todo en los saberes instrumentales, no se les autoriza la promoción, y por ello deben continuar al año siguiente en el mismo grado, originando de esta forma el fenómeno de la repetición escolar. A. La repetición en la escuela primaria En la Argentina, la propuesta de enseñanza en el nivel primario se encuentra formalmente organizada en un ordenamiento de siete grados sucesivos que deben ser recorridos consecuentemente desde el primero hasta el séptimo. Para ello se supone un tiempo determinado de jornada escolar y un lapso anual estimado para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje que son propios de cada uno de los grados. Esta forma de organización y la secuencia de enseñanza es la misma para todos los escolares, independientemente de las particularidades específicas que pueden aparecer en relación con experiencias culturales distintas, o con necesidades personales diferentes. Al finalizar cada año lectivo, el docente de cada grado estima los logros de aprendizaje de cada alumno y, como consecuencia de ello, lo promueve o no al grado inmediato superior. En este juicio crítico, que tendrá consecuencias concretas para los alumnos, se expresan una cantidad de elementos subjetivos y, sobre todo, se estructura a partir de una pauta no demasiado consensuada de logro escolar que se maneja discrecionalmente a nivel personal e institucional.18 Una de las consecuencias concretas de este juicio es la probabilidad de que, si no ha sido promovido, el alumno deba repetir el mismo grado que estuvo cursando. Las causas que han incidido en la actual realidad de la repetición en el nivel primario y en el hecho de su incremento en los últimos veinte años no son muy conocidas. Sólo se tienen algunas cifras globales sobre la importancia creciente de este fenómeno, que corresponde con procesos similares en otros países latinoamericanos. Diversos estudios parecen señalar que en la Argentina, de un promedio del 13% al 15% para el primer ciclo en 1965,19 en la actualidad se ha pasado hasta el 30% en estos mismos primeros grados.20 Esta parece ser la situación generalizada en América Latina, donde “en la última década se han incrementado los niveles de fracaso escolar, lo que se refleja en que el alumno promedio del sector público permanecerá cerca de dos años en la escuela para aprobar cada grado del nivel primario”.21 Estos trabajos señalan también que la gran mayoría de los alumnos que sufren esta experiencia lo hacen una sola vez, aunque una cantidad no despreciable repite unas cuantas veces a lo largo de su permanencia en la escuela. En el caso de la población de este estudio (púberes de 10-14 años), los porcentajes de repetición se refieren no sólo al primer ciclo, sino al conjunto de su historia educativa, que puede incluir estar cursando alguno de los primeros grados hasta algún curso del secundario (Cuadro 20). Como puede apreciarse, el porcentaje de alumnos que ha pasado por esta experiencia es considerable en la actualidad. Entre los 10 y los 14 años de un tercio a un cuarto de los alumnos, que permanecen en la escuela, han repetido. Y si bien la gran mayoría de ellos (un 70% aproximadamente) ha repetido una sola vez, el restante 30% lo ha hecho más veces. Estas cifras son absolutamente variables si se observan los diferentes grupos de pobreza que estamos analizando (Cuadro 21). El grupo de los más pobres registra en todas las ciudades porcentajes sensiblemente más altos que el grupo siguiente, y así sucesivamente con cada uno de los grupos analizados. Del mismo modo, cuanto más pobre es el niño más veces tiende a repetir. De hecho, la columna de “4 y más veces” sólo tiene valores para los grupos de pobres. Ante estas cifras, que parecen de mero sentido común, ya que reafirman muchas de las opiniones comunes sobre el tema (reflejan por otra parte los conceptos básicos del discurso hegemónico), valen algunas consideraciones. En primer lugar, es importante tomar conciencia de que se está hablando de la población de 10-14 años estudiada, en la cual hemos comprobado que el porcentaje de abandono es mínimo. Entonces, ésta es la realidad de los actuales alumnos del sistema escolar. En un punto posterior se tratará con más detalle la posible relación entre la repetición y el abandono; pero valga hasta acá la observación de que, sobre todo en los sectores más carentes, los alumnos siguen concurriendo a la escuela a pesar de haber repetido, incluso a pesar de tener que hacerlo más de una vez. Otro punto interesante a considerar cuando se lee este cuadro es que, tal como se sugiriera anteriormente, no existe ninguna constancia de que los alumnos que repiten sean los que tienen menos logros de aprendizaje. En realidad, en este punto está abierta la puerta de la duda, ya que interesantes estudios sobre el tema muestran que no siempre los criterios de evaluación del docente tienen que ver estrictamente con los logros de aprendizaje del alumno. Muchas veces parece que interfieren otros elementos tales como la prevaloración del docente de lo que puede o no un alumno, la inadecuada evaluación de sus respuestas orales por manejarse con códigos lingüísticos diferentes, etc.22 De este modo, la repetición en la escuela primaria parece haberse transformado en un fenómeno bastante cotidiano en los sectores más carentes, y algo menos común, aunque también bastante frecuente en los demás sectores; pero no parece tener tal valor negativo como para provocar inmediato abandono de la escuela. Esto al menos es lo que puede inferirse del alto porcentaje de niños que están en la escuela, a pesar de haber repetido o de estar repitiendo el grado. Como consecuencia de esta situación, amplias fajas del alumnado persisten en el sistema educativo, integrando grupos escolares poco homogéneos en cuanto a edad, en razón de que se encuentran con uno, dos o más años de retraso en relación con la edad correspondiente al grado que cursan (Cuadro 22).23
Los porcentajes de retraso son importantes y consistentes con la hipótesis de que éste es uno de los mecanismos que actúan diferencialmente según el nivel de pobreza. La alta proporción de alumnos ya retrasados a los 10 años (entre 30% y 50%) unida al hecho del escaso porcentaje de ingreso tardío a la escuela primaria que se ha constatado, sugieren que el período crítico se encuentra entre los seis y los diez años. B. El nuevo valor de la repetición: ¿Mecanismo de retención? Dentro del conjunto de explicaciones que habitualmente se utilizan para dar cuenta de la decisión de abandonar la escuela, las opiniones más generalizadas priorizan la repetición. El argumento conocido sostiene que debido a diferentes características de la familia del educando, o del educando mismo (en general no se consideran las características de la propuesta escolar), los chicos de ciertos sectores repiten los grados y, a causa de ello, posteriormente abandonan. Estas opiniones se han visto reforzadas por los análisis cuantitativos más habituales que han demostrado las frecuencias de estos fenómenos en diferentes grupos poblacionales, se constata que en aquellos grupos en los que se incrementa la repetición, también se alcanzan porcentajes más altos de abandono escolar.24 No son frecuentes, sin embargo, los trabajos cuya unidad de análisis no son los grupos sino los individuos.25 En estos casos los datos generan serias dudas sobre esta relación “causal” ya que no siempre los que abandonan han repetido, y muchos repitentes no abandonan la escuela.26 Parecería que existen elementos para poner en duda la afirmación de que a raíz de la repetición los sectores populares abandonan la escuela, ya que en este estudio se constata un alto porcentaje de niños de los sectores populares que siguen concurriendo a ella no obstante haber repetido. A pesar de que en nuestro universo el porcentaje de chicos que abandonaron la escuela es bajo (lo que genera problemas para la comparación estadística), se construyó el cuadro correspondiente que relaciona la concurrencia a la escuela con la situación de repetición (Cuadro 23). Si bien no se pueden sacar conclusiones definitivas por las restricciones estadísticas mencionadas, pareciera que entre los repetidores el porcentaje de alumnos que abandonan es algo mayor que entre los no repetidores, con la única excepción de una ciudad. Hay también un pequeño grupo de chicos que abandona la escuela sin haber pasado por la experiencia de repetir, lo cual abre interrogantes interesantes en relación con las causas más profundas del abandono. C. ¿La repetición causa el abandono? Es evidente que las posibilidades de éxito o de fracaso de los chicos tienen que ver con un conjunto de factores personales, sociales, y escolares. Para intentar comprender cómo incide la repetición en los resultados de la educación, se construyó una matriz clasificatoria de los alumnos, a partir de los datos obtenidos. Esta matriz incluye la situación de cada abandono. A partir de esto, quedan delineadas cuatro conductas posibles, que se resumen como sigue: No abandonó Abandonó No repite Exito Abandono Repite Esfuerzo Expulsión Cerca de tres cuartas partes del universo estudiado está en la primera categoría (éxito), que se ha denominado de este modo porque agrupa a los niños que tienen una situación “regular” o “normal”. Son los que están en “lo que se debe estar” a estas edades: dentro de la escuela y sin repetir ningún grado (Cuadro 24). Este es el grupo cuyas características se adaptan a la actual oferta del servicio; pero por esto mismo es importante recordar que, aunque se trata de un grupo mayoritario, de todos modos deja en evidencia la exclusión, si se tiene en cuenta que la escuela primaria está planteada como un servicio universal y entre un 20% y un 30% de los chicos quedan fuera de esta categoría. Por eso, estas cifras cuantifican en qué medida las características específicas de ciertos grupos se constituyen en causales de discriminación, denunciando la inadecuación de la actual oferta educativa, homogénea para todos los sectores. El grupo siguiente (esfuerzo) es bien interesante, además de ser el que le sigue en importancia cuantitativa (comprende entre el 20% y el 30%). En este grupo la repetición no produce el efecto de abandono, sino que trae otras consecuencias de las cuales la más evidente debe ser posiblemente el retraso escolar (desfase en edad). Esta conducta ha sido calificada como “esfuerzo”, porque denuncia una decisión concreta del niño y su familia de seguir adelante en su escolarización, a pesar de la repetición. Es decir, supone un esfuerzo del niño y su familia en sostener el proceso educativo a pesar de los obstáculos que puedan ir surgiendo.27 Desde el punto de vista del efecto de la repetición en el abandono, éste es el grupo que permite cuestionar claramente la hipótesis de la repetición como principal causante del abandono: en términos generales, la mayoría de los que repiten se quedan, no se van de la escuela. Por lo tanto, la repetición no puede ser causa directa de abandono, aunque podría jugar un papel en ese proceso. Diferencias entre el abandono y la expulsión El conjunto de los chicos que abandona es muy pequeño, como se ha visto con anterioridad, ya que apenas roza el 2% en algunas de las ciudades. En este conjunto están los que abandonan sin haber repetido (abandono), en los cuales obviamente la causa del abandono no es la experiencia de la repetición; y los que se van de la escuela después de haber repetido por lo menos una vez (aunque con mucha más probabilidad pueden haberlo hecho más veces), que representarían el grupo para el cual podría aceptarse que la repetición es causa del abandono (expulsión).28 Se ignoran las causas que indujeron a abandonar a los chicos que no repiten, aunque debido a que el fenómeno del abandono se da casi exclusivamente en los grupos de pobres, puede pensarse que en esta decisión actúan mecanismos de definición social de la cuota de educación que corresponde a cada grupo, o de urgencias de otra índole que reclaman al hijo/hija en otro lugar familiar y no en la escuela, a pesar de que se ha visto que en estas edades son muy pocos los niños cuyas familias declaran que trabajan. En resumen, el pequeñísimo grupo en el cual se verifica la existencia de la repetición y el abandono conjuntamente, comparado con la magnitud del grupo que repite, pero no abandona, permite cuestionar una relación directa y determinante de la repetición como causa del abandono de la escuela. Más bien parecería que en el caso de producirse, ésta actúa reforzando de manera determinante otros factores que también deben estar presentes para que el abandono se produzca, ya que es cierto que en el conjunto de la población que no terminó la escuela son algo mayores los porcentajes de expulsión que los de abandono. Diferencias entre el éxito y el esfuerzo ¿Qué pasa con los chicos que están dentro de la escuela que hemos dividido en “éxito” y “esfuerzo”? Las cifras encontradas nos hacen vislumbrar un papel completamente inverso para la repetición que el que se le asigna generalmente. Las explicaciones habitualmente sostienen que la repetición es la causa del abandono de la escuela, sobre todo en los sectores más pobres. Se ha señalado con anterioridad que el juicio sobre el logro escolar, es decir, la determinación sobre la necesidad de que un alumno particular repita, es resorte bastante personal del docente, o en todo caso, tiene que ver con definiciones de logro de la institución escolar. Por esto, la repetición como tal puede entenderse como un mecanismo del sistema educativo que, en determinadas circunstancias, es la expresión más abierta de un conjunto de mecanismos seleccionadores y diferenciadores incorporados a él. Es el sistema escolar el que decide habitualmente sobre la necesidad de que el alumno repita el grado; y es la familia la que, de acuerdo con ello y con otros factores, decide si el niño continúa en la escuela repitiendo el grado o abandona la educación formal. Por esto, la decisión familiar de que el niño continúe en la escuela puede leerse también como un esfuerzo de todo el grupo por seguir dentro del sistema educativo. En algún aspecto, la repetición puede verse como una conducta concreta de los sectores discriminados por el sistema escolar, de resistencia frente a esta discriminación. Desde la perspectiva de la familia,29 la repetición no sería entonces la antesala del abandono, sino más bien representaría una oportunidad más para el acceso del niño al aprendizaje, por lo que bien puede entendérsela entonces como un esfuerzo de retención más que como una vía para el abandono. Esto, desde la perspectiva familiar. El hecho de que los porcentajes de niños con éxito y con esfuerzo valen notablemente según niveles de pobreza, tal como se aprecia en el cuadro siguiente, trae a consideración también el papel específico del sistema escolar en este punto (Cuadro 25). Los pobres tienen menores porcentajes de éxito frente a la actual propuesta educativa, lo cual es consistente con las explicaciones que precisan que la escuela vigente discrimina porque está pensada para las características de los grupos de clase media.30 Por el contrario, a medida que se desciende en los niveles socioeconómicos se aprecia que son mayores los porcentajes de esfuerzo, es decir de repetidores que permanecen en la escuela. Parece claro que tanto los pobres estructurales como los pauperizados están mucho más necesitados que los no pobres de realizar un esfuerzo frente a los mecanismos marginadores y discriminadores del sistema educativo, esfuerzo que parece consistir en contrarrestar la expulsión no abandonando. No sabemos, sin embargo, si a la larga este esfuerzo tiene resultados positivos en relación con el aprendizaje real que logra el niño permaneciendo en la escuela. Precisamente este mecanismo de marginación por inclusión que estamos comentando se refiere a la escasa garantía de aprendizaje que ofrece el sistema escolar como resultado del deterioro de la calidad del servicio, que no garantiza homogéneos resultados en los diferentes niveles sociales. D. La repetición: Fenómeno contradictorio Entonces la repetición, como fenómeno, puede ser vista simultáneamente como mecanismo de retención (por el esfuerzo que significa para chicos y padres) y como mecanismo de expulsión (por su carácter de discriminador de los grupos más pobres), y por esto aparece como una de las áreas donde se expresan más agudamente las contradicciones del sistema escolar. Pero parece también que esta resistencia no fuera suficiente para superar la propuesta discriminadora del sistema educativo, que se articula en torno a la propuesta de enseñanza. El hecho de que el chico repita no garantiza que aprenda ni, por lo tanto, garantiza que se supere la marginación en los términos en que ésta se entiende a través de la idea de marginación por inclusión. Este juego entre la expulsión y su resistencia se visualiza con más detalle cuando se descompone el grupo de repetidores según las veces que repite cada alumno, y se relaciona esto con la situación de escolaridad (Cuadros 26 y 27). El cuadro parece sugerir que el mero hecho de repetir no provoca abandono, aunque sí podría facilitarlo su reiteración. En efecto, tanto entre los egresados como entre los que todavía van a la escuela, la mayor parte de la población se concentra en la primera columna. Pero los no concurrentes (que han dejado de ir sin haberla terminado - abandono) registran en esta columna un porcentaje menor. Este cuadro parece sugerir también que el número de veces que se repite se ubica en tres, aunque esto podría variar en los diversos niveles de pobreza.31 Entonces, parece válido cuestionar la habitual relación de causalidad lineal con que se ligan normalmente los fenómenos de repetición y abandono, no sólo en las opiniones de los docentes y padres, sino en trabajos de estudiosos del tema. La hipótesis que presentamos intenta colocar la repetición en un lugar de condición y no de causa, cuya acción conjunta con otros factores debiera ser más analizada.
NOTAS 1. Cecilia Braslavsky, “Perspectivas de la educación y de la alfabetización en la Argentina en el marco de la transición a la democracia”, Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe (Santiago, Chile: UNESCO/OREALC, 1988). 2. Plan Trienal para la Reconstrucción y la Liberación Nacional - Area Educación - Diagnóstico (Buenos Aires: Ministerio de Educación y Cultura, DIEPE, Sector Planeamiento, 1974). 3. CONADE, Educación, recursos humanos y desarrollo económico (Buenos Aires: Presidencia de la Nación, Secretaría del Consejo de Desarrollo, 1964). Censos Nacionales 1960/1970/1980. 4. Algunos estudios anteriores han encontrado ya que el porcentaje de ingreso tardío a la escuela primaria no es importante, lo que se confirma también de acuerdo con las cifras de este cuadro. Cfr. Inés Aguerrondo, La marginación educativa en los diferentes grupos socioeconómicos. Exclusión, abandono y repitencia en la escuela primaria, Ponencia presentada en el XXI Congreso Latinoamericano de Sociología, Montevideo, Uruguay, diciembre de 1988. 5. David Wiñar, “Aspectos sociales del desarrollo educativo argentino 1900-1970”, Revista del Centro de Estudios Educativos (México) IV.4 (1974). 6. M. L. Lemos, H. López y N. Paviglianiti, Evolución de la matrícula total del país - 1970-1980 (Buenos Aires: Ministerio de Educación, DIEPE, Sector Planeamiento, 1981). Norma Paviglianiti, Panorama cuantitativo de la educación argentina, 1952-1975 (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, Dirección de Políticas y Programación Presupuestaria, Sector Planeamiento, 1977). 7. Por lo menos no existe obligatoriedad sancionada de manera homogénea, ya que ésta rige formalmente en algunas jurisdicciones provinciales, pero no en el orden nacional ni en la totalidad de las provincias. 8. Cfr. por ejemplo: G. López, J. Assael y E. Neumann, La cultura escolar: ¿responsable del fracaso? (Santiago, Chile: PIIE, 1983); Carlos Izquierdo Muñoz y otros; “Síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Vol IX, Nro. 3; Inés Aguerrondo, “Estado de los estudios sobre la deserción escolar en el sistema educativo argentino”, Deserción Escolar (Buenos Aires: Revista del PROMIE/OEA, No. 9, 1979). 9. Cfr. Anuario estadístico de la Educación, UNESCO. 10. En la actualidad se estima que el 50% de los niños que ingresan a la escuela primaria la terminan. La última cifra oficial conocida es del 46.3% para la cohorte 1974-1980. Cfr. Departamento de Estadística Educativa, Retención y desgranamiento 1974-1980 (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1981). 11. Inés Aguerrondo, “Estado de los estudios sobre la deserción escolar”, op. cit.; La marginación educativa..., op. cit. 12. De suyo, nuestras evidencias son que el “abandono” aparece sólo en los dos grupos de pobres. 13. Dado que el porcentaje de abandono encontrado es escaso, la cantidad de madres que respondió es baja, por lo que los resultados sólo tienen valor indicativo. 14. Esta información forma parte del Anexo Estadístico del estudio Investigación sobre la pobreza en la Argentina (IPA) -Area Educación, Cuadros 10, 11 y 12. Se incluye también información sobre el tipo de trabajo de estos púberes, que puede resultar de interés para futuras indagaciones. 15. Roca 16.5%, Neuquén 25.4%, Posadas 17.8%, Santiago del Estero 32.4% y Gran Buenos Aires 30.5%. 16. M. L. Lemos, H. López y N. Paviglianiti, Evolución de la matrícula..., op. cit. 17. Un análisis de este fenómeno por grupos de edad permite ver que estas diferencias existen también en la población de 60 o más años. Cfr. Inés Aguerrondo, Investigación sobre la Pobreza en Argentina. Area Educación, Informe BIRF.....Anexo Estadístico-Cuadro 13. 18. Alicia Alba, Angel Díaz Barriga y Marta Viesca, “Evaluación, análisis de una noción”, Revista Mexicana de Sociología XLVI.XLVI (1984). 19. David Wiñar, Análisis regional de la repetición escolar en el nivel primario (Buenos Aires: Instituto Nacional de Planificación Económica, 1976), mimeo. 20. Inés Aguerrondo, La marginación educativa..., op. cit. 21. Ernesto Schiefelbein, “Siete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistema de educación”, Boletín del Proyecto Principal de Educación No. 16 (Santiago, Chile: OREALC/UNESCO, 1988). 22. Nélida Rodríquez Feijoo, “Resolución de problemas y logro en matemáticas”, Informe de Investigación 1980-1981 (Buenos Aires: CIIPME/CONICET/UBA, 1982); Marta Pfefer, Investigación en evaluación de la enseñanza técnica: relación entre resultados obtenidos en el examen de ingreso y rendimiento en el ciclo básico Doc. No. 2 (Buenos Aires: Proyecto Multinacional de Educación Técnica y Formación Profesional, 1985); E. R. Martínez, y O. Gorrariz, “El examen de ingreso al Instituto Balseiro. algunas conclusiones - Centro Atómico Bariloche - CNEA”, en Universidad de Córdoba: Memorias de la Tercera Reunión Nacional de Enseñanza de la Física (Córdoba: Villa Giardino, 1983); Johanna Filp, El primer año de la escuela en Chile (Santiago: CIDE, 1988). 23. El retraso se construyó relacionando la edad declarada con el año/grado que cursa el niño. En razón de que no se contaba con la fecha de nacimiento, no se pudo despejar el efecto de las normas legales que establecen las edades correspondientes tomando como base el 30 de junio de cada año. Por esto se trabajó con la correspondencia que aparece abajo. Se estima que el retraso real debe ser algo mayor que el que aparece en el Cuadro 22. 24. Norma Paviglianiti, “Acceso y permanencia de la población infantil a la educación. Diferencias regionales y sociales”, Propuestas para el debate educativo de 1984, C. Braslavsky y G. Riquelme, Comp. (Buenos Aires: CEAL, Biblioteca de Estudios Políticos, 1984). Consejo Federal de Inversiones, La deserción escolar en la Argentina (Buenos Aires: 1965); Ana María Babini, “La deserción escolar en la Argentina”, Revista Argentina de Educación I.1 (Buenos Aires: AGCE, 1982). 25. Esta diferencia es sumamente importante, ya que habitualmente se trabaja sobre una falacia lógica, porque el argumento plantea explicaciones de comportamiento individual, pero la demostración se realiza a partir de datos ciertos para el comportamiento grupal. 26. Inés Aguerrondo, La marginación educativa..., op. cit. 27. Puede también representar el esfuerzo del sistema educativo en ofrecer otra oportunidad de aprendizaje al niño que no aprendió. 28. Como asumimos que la “culpa” de repetir no está en términos generales en el alumno o en su familia, sino en la inadecuación de la propuesta pedagógica, entendemos que esta relación se enmarca en la idea de expulsión. 29. Y habría que ver si no lo es también desde la perspectiva del sistema escolar. 30. José Castorina, Enfoques en psicología genética, op. cit; Juan Carlos Tedesco, “Aportes para una sociología del currículum escolar”, El proyecto educativo autoritario - Argentina 1978-1982, C. Braslavsky, J. C. Tedesco y R. Carcioffi, Comp. (Buenos Aires: FLACSO/GEL, 1985). 31. Esta evidencia se torna limitada por el grupo etáreo con que se trabajó, que no permite observar secuencias largas de retraso en relación con el egreso de la escuela primaria. |