CAPÍTULO III LOS MECANISMOS INTERNOS DE
LA DIFERENCIACIÓN Se ha dejado sentado en el capítulo I cómo se ha atenuado la diferenciación en el nivel primario, aunque ésta subsiste trasladada al nivel medio. Las oportunidades educativas están organizadas de tal manera que la probabilidad de terminar los estudios medios será sensiblemente diferente según sea el nivel que le tocó en suerte a un individuo al nacer. Aclaramos, sin embargo, que sí parece estar garantizada una alta probabilidad de lograr el certificado de la escuela primaria en todos los grupos sociales, aunque investigaciones recientes nos hacen saber que no todos los certificados de séptimo grado son lo mismo y que, por otro lado, los establecimientos donde lo reciben los chicos más pobres no enseñan lo mismo que aquellos que lo dan a chicos de clase media o media alta.1 En este capítulo nos ocuparemos principalmente de esto. Dado que los mecanismos de “no dar” educación (es decir los tres de marginación que hemos descrito) se han modificado, en este capítulo describiremos cuáles son los procedimientos internos al funcionamiento de la educación que sirven en este momento para proseguir con la diferenciación en la escuela primaria. I. El jardín de infantes no iguala: Retrasa el ingreso a la escuela primaria Las cifras que aparecen en el capítulo 2 muestran que en los sectores pobres existe interés por enviar a los niños al jardín de infantes. Este interés es creciente y pareciera que éste es uno de los costados en los cuales el sistema educativo tiene todavía margen para seguir creciendo. De este modo, parece aparecer una interesante tendencia de demanda del servicio preescolar en los sectores pobres urbanos. Esto acrecienta su importancia en relación con posibles acciones de rediseño de este nivel, de manera que se pueda incidir adecuadamente en la equivalencia de oportunidades educativas que se ofrece a la población. Las evidencias recogidas en este estudio muestran que los diferenciales en el ingreso a la educación no se han borrado, sólo se han renovado. En efecto, vimos que hoy se expresan no tanto en términos de la concurrencia o no concurrencia a la escuela, sino más bien a través de cuál es el momento y en qué nivel de la enseñanza comienza la escolaridad. Los sectores pobres se diferencian de los no pobres por estas dos cosas: Por un lado porque participan menos de la educación inicial, y por el otro porque su ingreso a la educación primaria puede llegar a realizarse un año después de lo establecido oficialmente. Ambas situaciones tienen efecto por sí mismas, pero en la medida en que se suman —que es lo que ocurre— se refuerzan y actúan como claro condicionante de la igualdad en el ingreso a la educación (Cuadros 28 y 29). La columna de totales muestra que las diferencias en el momento de ingreso a la escuela primaria tienden a concentrarse en ciertos grupos de niños cuyas características socioeconómicas son comunes. Sin embargo, el análisis detallado de este problema según niveles de pobreza arroja algunas evidencias interesantes en relación con las responsabilidades diferenciadoras del sistema educativo. En términos generales, se sigue sosteniendo la hipótesis de que estos dos factores se refuerzan linealmente, ya que esta tendencia aparece en la gran mayoría de las ciudades, con las diferencias esperadas entre los niveles de pobreza, en el sentido de que en los sectores pobres hay menos concurrencia al jardín y también el ingreso tardío es mayor. Sin embargo, se registran algunos casos (Neuquén: pobres estructurales y pauperizados, y Santiago: pobres estructurales) en que esta relación de refuerzo directo no aparece tan clara, ya que los porcentajes de ingreso normal y tardío tienden a ser idénticos entre los niños que fueron y que no fueron al jardín de infantes. El hecho de que esta “anomalía” aparezca en las dos ciudades donde la incorporación al jardín tiene las más altas proporciones (lo que implica que absorbe en mayor medida que en otras ciudades a los sectores populares), y se registre solamente en los sectores pobres, sugiere que el paso por el jardín de infantes en estas circunstancias no es inocuo: podría jugar un papel específico en relación con la edad de ingreso a la primaria. Esta es la hipótesis que trataremos de explorar: en qué casos esta doble situación de marginación (no ir al jardín - entrar más tarde a la escuela primaria) ocurre gracias a la responsabilidad de la familia, y en qué casos existe algún mecanismo del sistema educativo que incida en ello. A. ¿Quién decide cuándo entrar a la primaria? Tal como lo muestran las tasas de escolarización que se han descrito, no parece estar en duda el hecho de que el niño DEBE ir a la escuela. La concurrencia masiva de los niños desde los 5 a los 13/14 años así lo indica. Por esto, las diferencias en el ingreso a la educación parecen sintetizarse en la actualidad alrededor de dos decisiones básicas: a qué edad y en qué nivel ingresará el niño a la escuela. Planteadas de esta manera, independientemente, parece que estas dos decisiones dependieran exclusivamente del grupo familiar. Pero cuando se estudian sus interrelaciones, es posible entrever otra perspectiva. Las cuatro situaciones, producto de la mencionada interrelación, se plantean de la siguiente manera:
El papel del sistema educativo no es activo, en el sentido de que no alienta ni dificulta la decisión familiar. El niño ingresa al jardín de infantes y al llegar a la edad establecida se promueve a la escuela primaria. En todo caso, la acción del jardín se visualizará en años posteriores.
En este caso, la decisión familiar es de incorporación temprana (no se espera que el niño tenga 6 años para mandarlo a la escuela), y en consecuencia se trata de una situación asimilable al caso 1, que parece ser la más ventajosa. No obstante, por efecto de la incidencia del sistema escolar, el niño no ingresa a la escuela primaria a los 6 años. B. Los pobres, discriminados Las cuatro situaciones anteriores se analizan en cada una de las ciudades en el Cuadro 30. Para simplificar su lectura, nos referiremos solamente a las dos últimas situaciones. Es decir, compararemos a los chicos que ingresan tardíamente a la escuela primaria, tratando de discriminar si lo hacen gracias a una decisión familiar (Situación 3) o por influencia de la acción del sistema educativo (Situación 4). En las tres ciudades donde la expansión del nivel preescolar no es tan masiva, y por lo tanto probablemente no ha alcanzado todavía a los sectores más populares (Gral. Roca, Posadas y Gran Buenos Aires), en los sectores de pobres los porcentajes de niños en situación 3 son mayores que los que aparecen en situación 4, con una sola excepción.3 Es decir, en estos casos la responsabilidad mayor por el ingreso tardío en los sectores populares parece residir en el grupo familiar. No ocurre lo mismo en las dos ciudades donde el nivel inicial está llegando a la mayoría de la población. Tanto en Posadas como en Santiago del Estero la comparación anterior muestra que siempre los porcentajes de la situación 4 son sensiblemente mayores que los de la situación 3. Es decir, que en estas dos ciudades la responsabilidad del sistema escolar en el ingreso tardío es cuantitativamente más importante que la decisión familiar. La probable explicación de este hecho puede encontrarse en las características del trabajo y de las propuestas pedagógicas del nivel inicial que, como las del resto del sistema educativo, no son lo suficientemente flexibles como para adaptarse a las características y necesidades de los sectores populares, ya que responden fundamentalmente a los patrones de necesidades de los sectores medios. Las propuestas de enseñanza “se basan en una creencia muy común según la cual en la práctica psicopedagógica se trata de un niño ‘genérico’, que debe transitar por las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de su pertenencia a un mundo social y cultural específico. Pensando en ese niño —aunque no siempre declaradamente—, los atrasos y desviaciones son considerados, en todos los casos, como indicadores más o menos patológicos de ‘inmadurez’... Podría suceder que bajo la creencia en un desarrollo descontextuado o sometido a las estimulaciones de un ‘medio’ indiferenciado, pase por un ‘déficit’ o ‘inmadurez’, lo cual es producto de diferencias culturales. En otras palabras, el desconocimiento de la heterogeneidad socio-cultural, de que los niños de sectores sociales populares hacen experiencias tan ricas como los otros, pero con distintas zonas de pertinencia, les haría considerar como ‘retraso’ lo que es sólo una diferencia, y les haría negar la originalidad de la actividad cognoscitiva de estos niños...”.4 En estos casos, es claro que el sistema escolar juega un papel muy activo en la diferenciación en el ingreso a la escuela primaria y, lo que es peor, lo hace a través de un mecanismo que supuestamente debe ser igualador: la expansión del nivel inicial. Una serie de estudios y resultados coincidentes llaman la atención sobre la urgencia de proponer adecuadas soluciones para enfrentar esta temática. Pareciera que la mera expansión del nivel inicial no resulta suficiente para actuar como mecanismo igualador, si no va acompañado de un replanteo de su propuesta de enseñanza. Esto resulta si se tiene en cuenta que algunos estudios alertan sobre los efectos diferenciadores de la actual propuesta educativa para el nivel preescolar en los sectores populares, ya que pareciera que no sólo refuerza las diferencias iniciales de los niños nuevos, sino que en algunos casos hasta las incrementa.5 II. El fracaso escolar no se
enfrenta desde lo pedagógico: A. ¿Quién tiene la “culpa” del fracaso? A pesar de que desde lo reglamentario y desde lo legal, la educación primaria debe ser “común” según lo establece la Ley 1420, en la realidad de nuestra escuela no todos los establecimientos son iguales. Existe un modelo básico de institución escolar caracterizado por una oferta de 4.15 horas diarias de enseñanza durante ocho meses y medio, en grupos diferenciados por edad (y por niveles de aprendizaje secuenciados), que funcionan con la orientación de un docente titulado responsable de cada grupo, y con algunos otros docentes especializados para la atención de algunas asignaturas determinadas. Este tipo de oferta escolar es lo que llamaremos “escuela común” y constituye —según la información obtenida— alrededor de la mitad de las escuelas a las que concurre la población estudiada, si bien las variaciones son importantes en las distintas ciudades, como puede verse en el Cuadro 31. El reconocimiento de los pobres resultados de aprendizaje ha provocado diferentes respuestas que tienen que ver con diferentes explicaciones de la alta incidencia registrada del fracaso escolar registrada. Las líneas de diferenciación se abren entonces a partir de dos hipótesis sobre las causas del bajo rendimiento escolar: la hipótesis asistencialista, y la hipótesis psicopedagogicista. La hipótesis asistencialista Una manera de enfrentar el fracaso, o de intentar remedios frente a él, es incorporando al establecimiento ciertos componentes asistenciales (comida, atención médica/odontológica, reparto de útiles o ropa) en el caso en que se decida ofrecer desde la escuela atención a los aspectos carenciales de un grupo poblacional. La decisión de transformar a la escuela en cabecera de políticas de asistencialidad deprecia su función como distribuidora del conocimiento socialmente válido y atiende a las consideraciones que postulan la atención desde la escuela de los prerrequisitos del aprendizaje. Esto no es grave en sí mismo, salvo porque generalmente no se llega a proponer, además, una reformulación de la propuesta de enseñanza que tenga en cuenta las características o las diferencias de la población objeto. Las principales estrategias asistenciales son el comedor escolar, el servicio médico u odontológico y la distribución de ropa, calzado y útiles a los niños. Estos tres elementos han sido utilizados para construir un índice a partir del cual se puede clasificar las escuelas.6 Existe entonces la posibilidad de diferenciar los establecimientos escolares en términos de su componente asistencial, componente que adquiere características importantes en algunas de las ciudades estudiadas (Cuadro 32). Es importante señalar que, de las estrategias de asistencialidad posibles, la más extendida es la de ofrecer comida y que su distribución se corresponde con las carencias diferenciales de los sectores socioeconómicos (Cuadro 33).7 La hipótesis psicopedagogicista La escuela común se diferencia también en función de otra hipótesis explicativa del fracaso escolar: el supuesto de que las causas que generan el fracaso son los llamados “problemas de aprendizaje”. Es decir, determinadas conductas de los alumnos son clasificadas dentro de la categoría de “problemas” y se supone que son la causa del no aprendizaje. Esta explicación del fracaso escolar genera diferentes respuestas, tales como la creación de gabinetes psicopedagógicos dentro del establecimiento o fuera de él, la existencia de maestros de recuperación, u otros mecanismos que tienen en común cargar la responsabilidad del fracaso frente al aprendizaje sobre el niño de manera individual y no asumir institucionalmente la responsabilidad por los pobres resultados de enseñanza obtenidos. Este tipo de soluciones (o de respuestas) son en cierto modo resultante de un atraso importante en el campo de la teoría pedagógica que ha tardado en tomar en cuenta la dimensión estrictamente didáctica de la enseñanza y ha ensayado básicamente soluciones desde las otras disciplinas que conforman las ciencias de la educación, tales como la psicopedagogía, la psicología, etc.8 Es recién a partir de los hallazgos de estudios como los del E. Ferreiro sobre construcción del proceso de lectoescritura en el niño que comienzan a desarrollarse respuestas didácticas concretas para enfrentar el fracaso escolar en los primeros grados desde una reformulación de la propuesta pedagógica.9 En la realidad escolar, todavía encontramos que las respuestas al fracaso se resuelven desde lo psicopedagógico (gabinetes) o desde el reforzamiento (maestras de recuperación, niveladoras, etc.) que son los mecanismos más usuales hasta el momento para atender los grupos con “problemas de aprendizaje”. Es por esto que a las escuelas que incorporan este tipo de ayudas las hemos agrupado bajo el concepto de establecimientos con atención psicopedagógica. El índice construido tiene en cuenta el tiempo que dura la jornada escolar y la existencia del gabinete psicopedagógico y de maestras niveladores o de recuperación (Cuadro 34).10 Es de señalar que, si comparamos, veremos que en todas las ciudades son mucho menos las escuelas que ofrecen facilidades de tipo psicopedagógico frente a la cantidad de escuelas que ofrecen asistencialidad. Esta observación resulta sumamente importante, porque expresa el tipo de racionalidad principal vigente en el sistema educativo: La causa principal del fracaso escolar parece estar en las condiciones socioeconómicas del alumno, luego en las condiciones personales del chico; pero no parece tener responsabilidad en ello el modelo pedagógico. B. La “culpa” del
fracaso como externa a la escuela: Es necesario tener presente que la función básica que justifica la existencia de la escuela y a través de la cual cobra sentido socialmente como institución, es la función de enseñanza, que se define como la función de distribución del conocimiento socialmente válido a toda la sociedad. Esta función de distribución de conocimientos es la que está amenazada a través de los resultados de la escuela, ya que los altos porcentajes de repetición, el porcentaje de alumnos que no termina la escuela primaria y —sobre todo— la pobreza de los logros instrumentales y científicos de los egresados,11 denuncian una claudicación del sistema educativo como garante de los niveles adecuados de aprendizaje. Una de las opciones (las medidas de asistencialidad directa) suponen que el problema del fracaso escolar tiene como origen la situación de la familia del chico; y por esto se elaboran estrategias para paliar las deficiencias con que éste llega a la escuela. La otra opción (la de atención psicopedagógica) supone que el problema está en el alumno y por esto provee de mecanismos para diagnosticarlo y atenderlo de manera individual. Estas racionalidades presentes son las que funcionan como fuertes selectores sociales, ya que ambas desconocen el elemento fundamental que tiene a la mano el sistema educativo para enfrentar el fracaso escolar: la propuesta de enseñanza.12 A partir de la negación de los aspectos didácticos de la escuela se estructuran los mecanismos de selección social actuados por ésta. Así, en la medida en que se homogenizan las prácticas docentes estructurando propuestas idénticas para todos los grupos, y tomando como patrón deseable las respuestas de los niños de sectores medios, automáticamente se introduce dentro de la institución escolar un fuerte selector social que funciona en la medida en que se evalúa (y consecuentemente se certifica y se promueve) no en términos de lo que se logra gracias a la escuela sino en términos de lo que se trae de fuera de ella. Las variaciones en la organización escolar terminan de este modo produciendo modelos institucionales que sirven de soporte a los mecanismos de marginación descritos en el capítulo anterior. Si la marginación en educación puede definirse como una serie de resultados diferenciadores que se generan a partir de que se restan oportunidades para el aprendizaje, o a partir de que no se enseña de la manera adecuada, tanto la asistencialidad como la facilitación psicopedagógica (si bien válidas como complemento), no atacan el centro del problema, o sea la necesidad de la redefinición de la propuesta de enseñanza para hacerla flexible y adecuada, de modo tal que se contemplen a través de ella las características específicas de los diferentes grupos que se deben atender. Este esquema permite plantearse cómo las diferentes ofertas educativas de nivel primario se constituyen en la base organizativa de la segmentación desde el sistema educativo (Cuadro 31).13 Como puede apreciarse, la escuela común, si bien es la más frecuente, registra porcentajes bien variados a partir de los cuales podría estimarse grosso modo que aproximadamente la mitad de las escuelas primarias se encuentran en esta categoría. El grupo que sigue en importancia es el que hemos llamado intermedio, o sea, el que presenta alguna medida de asistencialidad con algo de atención psicopedagógica. Es de recordar que, tal como se mostró en cuadros anteriores, el peso fundamental en estos establecimientos está probablemente en la oferta alimentaria, que puede completarse con la existencia de gabinete psicopedagógico o maestras de recuperación. El cuadro vuelve a demostrar el peso mayor de la opción asistencial frente a la psicopedagógica. El modelo “facilitación total” está tan poco extendido como el de turno reducido. En resumen, la oferta educativa se mantiene en su mayor proporción invariable, según se observa, por el alto porcentaje de escuelas comunes que se señala en el cuadro. Los esfuerzos por generar respuestas de cualquier tipo no son todavía demasiado masivos, aunque es de destacar que el mayor peso lo tienen las medidas asistenciales y, dentro de ellas, la existencia de prestación alimentaria. C. El papel del tiempo (la
“ración educativa”) y las oportunidades El tiempo diario de enseñanza que se ofrece al alumno constituye un elemento determinante de las posibilidades de aprendizaje. Y ello es así en razón de que el aprendizaje es un proceso interno del sujeto que aprende, en el que puede distinguirse una etapa de incorporación de elementos y otra de estructuración interna de estos elementos, que se expresa finalmente en una conducta activa que señala un logro de aprendizaje. Este proceso requiere, entre otras cosas, tiempo. Y este tiempo es diferente en los distintos sujetos individualmente, pero también en los diferentes grupos de sujetos. Las diferencias individuales y grupales tienen que ver, fundamentalmente, con las características de la estimulación externa y con las conductas culturales de los diferentes grupos que se entremezclan en la sociedad.14 El tiempo diario de la jornada escolar se constituye por esto en un poderoso diferenciador en la medida en que brinda diferentes oportunidades de aprendizaje a los alumnos que concurren a la escuela. Estas diferencias no son insensibles, ya que van desde 3 horas en las escuelas de turno intermedio, 4 hs. 15’ en las de jornada simple, a 8 hs. en las de jornada completa. En los casos de establecimientos en los que existe todavía un cuarto turno, cada uno de ellos llega a tener sólo 2hs. 20’. Por la incidencia que tiene en las oportunidades de aprendizaje, este elemento parece ser un poderoso diferenciador de la oferta educativa, y mucho más si se tiene en cuenta que estos distintos tipos de establecimientos no se distribuyen al azar. Por el contrario, parece funcionar detrás de este tema un supuesto perverso según el cual cuanto más riesgo educativo tiene un grupo social, menos ayudas recibe el sistema escolar. Este supuesto parece estar presente a partir de la misma gestación de estos diferentes tipos de escuelas. Las escuelas de jornada completa aparecieron en la década del 60, fundamentalmente en zonas urbanas, con el objetivo básico de responder a las necesidades familiares del trabajo materno. El primer proyecto piloto se inició en la Capital Federal e incluyó 20 establecimientos (uno por Distrito Escolar) transformándose en “escuela piloto” a las más prestigiadas de cada Distrito. Esto implicó que se proveyera de un servicio diferencial de mayor calidad (se incluían en el proyecto además de comida durante el día, algunas actividades coprogramáticas, como inglés, ayuda escolar, etc.) a los sectores de cada Distrito que ya ocupaban las escuelas prestigiosas. Posteriormente, se amplió esta modalidad a casi la mitad de las escuelas de la Capital Federal y a un porcentaje variable de las del interior, manteniéndose prácticamente como una modalidad del servicio en las zonas urbanas. Las escuelas de tres y cuatro turnos son también una modalidad diferente del servicio escolar urbano, pero no de las zonas centrales, sino de los barrios periféricos. Su existencia es la consecuencia de que el crecimiento del sistema educativo en las últimas décadas haya sido mayor que el crecimiento vegetativo promedio de la población. Como consecuencia de las migraciones internas, este proceso ha sido más acelerado en el área conurbana que en el centro de las ciudades, por lo cual los edificios escolares existentes no han dado abasto. La presión de la demanda educativa generada por las migraciones internas, sumada a la escasez de recursos materiales disponibles para el sector educación, ha dado como resultado la opción de máxima utilización de la infraestructura existente, multiplicando la cantidad de grupos escolares durante una jornada. De ahí la existencia del “turno intermedio” (entre el turno de la mañana y el turno de la tarde), y de las escuelas de cuatro turnos. Es de hacer notar que esta reducción del tiempo que se ofrece al alumno se realiza sobre la base de mantener el tiempo total de la jornada original del establecimiento. Es decir, si la escuela funciona de 8.15 a 16.15 con dos turnos, en ese mismo horario se distribuyen los tres o cuatro turnos de alumnos (con variaciones no significativas). No se ha implementado la estrategia de ampliar decididamente esa jornada a fin de respetar la unidad de la oferta de aprendizaje para los diferentes grupos. La razón de esta opción debe buscarse en las dificultades administrativas que se generan con el personal (docentes, directivos y de maestranza) en el caso de la extensión de jornada. Siendo esta variable tan importante a los efectos de una real igualdad de oportunidades, se realizó el análisis del nivel socioeconómico de las poblaciones que asisten a cada uno de estos tipos de escuelas, que pareciera que no son equivalentes. Tal como puede suponerse, los grupos que pueblan las escuelas de jornada completa parecen ser menos pobres y presentan mejores resultados, mientras que los establecimientos de jornada simple y los de tres/cuatro turnos concentran grupos poblacionales de sectores cada vez más bajos y con más problemas de aprendizaje (Cuadro 35). Las escuelas de jornada doble parecen ser utilizadas como estrategia facilitadora para poblaciones pobres en dos de las ciudades estudiadas (Roca y Santiago del Estero). En las tres restantes, el porcentaje de población más carente que concurre a ellas es francamente minoritario. En términos generales, alcanza sólo al 15% aproximadamente, con el agravante de que en una de estas tres ciudades (Posadas) estas escuelas parecen existir básicamente para los sectores no pobres de clase media.15 Por otro lado, se analizó la situación de las escuelas de turno reducido (Cuadro 36). En tres ciudades analizadas se constata que las escuelas de 3/4 turnos atienden preferentemente a la población carente, mientras que en Neuquén parecen atender en mayor proporción a la población no pobre. Aparece entonces una estructura de refuerzo de la marginación desde la organización temporal del sistema educativo. Esta se evidencia, en este aspecto específico, en términos de la diferente oportunidad de tiempo de aprendizaje y de enseñanza que se ofrece a los diferentes estratos socioeconómicos desde el sistema educativo. La situación observada en las ciudades estudiadas puede resumirse en el siguiente esquema:
Sólo en Roca no se cumple ninguna de las dos condiciones del refuerzo de la marginación a través de la ración temporal ofrecida a los diferentes sectores poblacionales. En las cuatro ciudades restantes actúa por lo menos uno de estos mecanismos diferenciadores, pero en dos de ellas (Posadas y Gran Buenos Aires) están presentes ambos. La importancia cuantitativa del conurbano bonaerense sugiere que este mecanismo podría tener un peso importante en el resultado global de los logros de aprendizaje a nivel nacional. III. La escuela refuerza la pobreza: El círculo perverso A. Diferencias en la oferta educativa En la primera parte de este capítulo se han descrito las estrategias que desarrolla el sistema educativo para enfrentar los pobres resultados obtenidos en relación con los logros del aprendizaje, que se resumen en medidas asistenciales o propuestas de atención psicopedagógica. Estas estrategias se expresan en medidas concretas que llegan a los estudiantes a través de los establecimientos escolares y que se esperaría que tuvieran un efecto positivo en las posibilidades de aprendizaje de los niños. Es por esto que si se tienen en cuenta las distintas necesidades de la clientela educativa que asiste a escuelas de diferente jornada, sería de esperar una atención diferencial de estos niños, de manera tal que la incidencia del menor tiempo de aprendizaje pudiera compensarse con una serie de oportunidades de atención psicopedagógica o de estrategias asistenciales que, en algún sentido, reflejaran un interés compensatorio por parte de las autoridades educacionales. El análisis de los beneficios asistenciales y psicopedagógicos que reciben los diferentes tipos de escuelas muestra una realidad bastante distinta de lo que sería deseable en este sentido. ¿Quiénes se benefician de las “ayudas asistenciales”? La respuesta en el Gran Buenos Aires parece compensatoria. Es decir, los porcentajes de escuelas beneficiadas con estas medidas asistenciales van aumentando a medida que se cubren escuelas que concentran más cantidad de población carenciada (Cuadro 37). Sin embargo, esto no parece tener un resultado muy efectivo, ya que a pesar de esta realidad los porcentajes de alumnos repitentes aumentan con la cantidad del tiempo de la jornada escolar. Una situación similar es la que ocurre en Posadas. En cambio, en Neuquén la concepción parece ser justamente la inversa. Ninguna de estas medidas alcanza a escuelas de 3/4 turnos. Además, se ocupan preferencialmente de las escuelas de jornada completa. No obstante, en este caso particular, esta estrategia puede resultar en la atención de los sectores pobres, ya que en esta ciudad los niños de los dos sectores pobres estudiados representan el 66.8% de los alumnos que concurren a escuelas de jornada completa.16 En Roca sólo aparecen medidas en las escuelas de jornada simple, mientras que en Santiago del Estero se da preferencia a las escuelas de turno doble para la prestación alimentaria, aunque asiste con las demás medidas preferentemente a las escuelas de turno reducido. ¿Quiénes se benefician de la “atención psicopedagógica”? Las oportunidades de atención psicopedagógica están también diferencialmente distribuidas (Cuadro 38). La pauta anterior aparece bastante repetida en las diferentes ciudades, sobre todo en lo que se refiere a las maestras de recuperación que existen fundamentalmente en las escuelas de jornada completa y de jornada simple, salvo en el Gran Buenos Aires. En el caso de los gabinetes de atención psicopedagógica, la situación parece ser de refuerzo de las diferencias, ya que en todas las ciudades la probabilidad mayor de existencia de gabinete se puede asociar a la mayor duración de la jornada escolar. En efecto, salvo en Roca, donde sólo escasas escuelas de jornada simple tienen este servicio, en todas las demás ciudades se cumple lo anterior. B. Accionar contradictorio del sistema escolar: Refuerza las diferencias Estos diferenciales en la asistencialidad y en la atención psicopedagógica, que son las dos perspectivas desde donde se atiende diferencialmente a la matrícula escolar, no pueden en la realidad funcionar como compensatorias del fracaso en el gran número debido a que en lugar de concentrarse donde están las mayores carencias (escuelas de 3/4 turnos) lo hacen precisamente en el otro extremo del espectro (escuelas de jornada completa). Aparece así una suerte de accionar contradictorio del sistema escolar frente al fracaso, ya que por un lado se apoya la diferenciación social desde la organización misma del tiempo ofrecido, reforzándola en lugar de ayudar a reducirla, y por otro se implementan algunas medidas que formalmente intentan compensatorias. Sin embargo, en la mayoría de los casos, estas medidas no se constituyen en estrategias compensatorias afectivas, ya que se ofrece comida o se atiende en gabinete de manera preponderante a las poblaciones menos carentes.
Las afirmaciones que aparecen en el esquema anterior señalan los casos en que la contradicción está presente, mientras que las negaciones denotan que no existe tal contradicción, o sea que los refuerzos hacia la marginación producidos por las diferencias de tiempo escolar no se compensan. Sólo en el caso de las dos provincias en que el refuerzo por diferenciación en el tiempo de jornada es doble (Gran Buenos Aires y Posadas) las medidas asistenciales para enfrentar el fracaso se destinan primordialmente a los sectores pobres. En el Gran Buenos Aires esto ocurre también en relación con la existencia de gabinetes de atención psicopedagógica. Estos elementos arrojan evidencia que permite explicarse las diferencias encontradas en los capítulos 1 y 2 en relación con los niveles educativos alcanzados por la población, y en relación con el funcionamiento de los mecanismos de marginación en la actualidad. Sin entrar a considerar los procedimientos centrales de la marginación, que tienen que ver con las estrategias de enseñanza y con las diferentes dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos hallazgos llaman la atención acerca de la urgente necesidad de revertir estas situaciones con acertadas decisiones de política educativa.
NOTAS 1. Cecilia Braslavsky, La discriminación educativa en Argentina (Buenos Aires: FLACSO/GEL,1985). 2. Inés Aguerrondo, La marginación educativa..., op. cit. 3. La excepción está en el grupo de pobres del Gran Buenos Aires. 4. J. A. Castorina y otros Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1984). 5. Pilar Pozner, La ilusión del preescolar como “ángel democratizador” o la articulación entre el preescolar y el primer grado (Buenos Aires: CIE, 1981). Para relación entre el preescolar y la escolaridad posterior cfr. Inés Aguerrondo, La marginación educativa en los diferentes grupos socioeconómicos. Exclusión, abandono y repitencia en la escuela primaria (Montevideo: 1988). Ponencia presentada en el XXI Congreso Latinoamericano de Sociología. 6. El índice de facilitación asistencial otorga puntaje simple a la existencia de servicios médicos u odontológicos, a la distribución de ropa y otros bienes, y a la oferta de copa de leche. Se dio doble puntaje a la asistencia alimentaria si la escuela ofrecía refrigerio o almuerzo. Las categorías son: escuela común cuando no tiene ninguna de las tres ofertas; ofrece poca asistencialidad si tiene 1 punto; algo, si tiene 2; bastante, si tiene 3; y mucha, con 4 puntos. 7. Las prestaciones alimentarias más importantes parecen coincidir con los sectores más necesitados. La asistencia alimentaria más igualitariamente extendida es la copa de leche, en cuyos porcentajes de prestación se encuentran menores diferencias. En cuanto a las otras dos ofertas (refrigerio y almuerzo), salvo excepciones, se atiende de manera preferenciada los sectores pobres. Cfr. Inés Aguerrondo, Investigación sobre la Pobreza en Argentina (IPA) - Area Educación, BIRF/etc... 8. Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, Seminario taller “Fracaso escolar y lecto-escritura” Informe Preliminar (Buenos Aires: OREALC/Ministerio de Educación y Justicia, septiembre 1988). 9. E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el niño (Madrid: Siglo XXI, 1984). 10. El índice de atención psicopedagógica otorga puntaje simple a la existencia del gabinete psicopedagógico y a la existencia de maestro nivelador/recuperador. Se dio doble puntaje al doble turno. Las escuelas de tres o más turnos no se incluyen en este índice. Las categorías son: Escuela común cuando es de turno simple (4.15 hs.) y no ofrece nada más; ofrece poca asistencialidad, si tiene 1 punto; algo, si tiene 2; bastante, si tiene 3; y mucha, con 4 puntos. 11. Alicia Bertoni y otros, Los perfiles de aprendizaje de los alumnos de las escuelas primarias de la MCBA según el nivel de logro de los objetivos curriculares - Areas lengua, matemática, estudios sociales y ciencias naturales (Buenos Aires: MCBA, Secretaría de educación, Proyecto 3, 1984). 12. López y otros, “La cultura escolar ¿responsable del fracaso?”, op. cit.; María Angélica Lus, “Fracaso Escolar y lectoescritura: Análisis desde una perspectiva pedagógica”, Seminario Taller “Fracaso escolar y lecto-escritura” - Informe Preliminar, op. cit. 13. Las estrategias descritas permiten construir un esquema clasificatorio de los establecimientos escolares que divide a las escuelas en seis tipos:
15. Esta relación se verifica universalmente. En el caso de nuestro país, cfr. principalmente CFI, La deserción escolar en la Argentina, op. cit.; Dpto. de Estadística Educativa, Retención y Desgranamiento 1974-1980, op. cit; D. Wiñar, Análisis regional de la repetición escolar en el nivel primario, op. cit.; Inés Aguerrondo, La marginación educativa..., op. cit. 16. Ver Cuadro 36 donde también aparece que en esta ciudad los no pobres son la principal clientela de las escuelas de 3/4 turnos (76%). |
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