SEGUNDA PARTE LA EXPANSIÓN
DEMOCRATIZADORA: Está claro que el poder de discriminación del aparato escolar se ejerce a través de la cuota diferencial de conocimiento que entrega. El efecto concreto de la marginación es que no todos los sectores sociales saben lo mismo cuando salen de la escuela. En esta Parte II se intentará demostrar en qué medida la expansión cuantitativa que hemos comprobado se refleja en que los que salen de la escuela logran realmente los elementos mínimos y los instrumentan para desempeñarse en la sociedad moderna. Es decir, trataremos de ver, por un lado, qué acceso tienen los sectores pobres a la lectura y la escritura (Capítulo IV); pero por el otro lado también trataremos de ver en qué medida esta expansión ha mejorado la posibilidad de acceso al resto de los bienes sociales que hacen al mejoramiento de la calidad de vida (Capítulo V).
CAPÍTULO IV DEMOCRATIZACIÓN
ENDÓGENA: I. La calidad de los logros educativos (cómo leen las madres) Si bien es cierto que cada vez mayores porcentajes de población ingresan a la escuela, y también es cierto que, pese a todo, mayores porcentajes la terminan, abundantes estudios han comprobado que no todos los egresados de la escuela primaria poseen las mismas calificaciones. Los estudios clásicos hechos en nuestra realidad, en la Región y en otras latitudes, han dejado en claro que un hecho cierto que acompaña necesariamente a la expansión educativa es la segmentación, es decir la existencia de circuitos de calidad diferente que se corresponden con diferentes tipos de “clientela” educativa. Por esto resulta interesante comprobar qué es lo que ha significado para los sectores pobres este avance en la cantidad de educación que reciben. ¿Ha tenido esto efectos positivos reales? ¿Qué calidad de “saberes” corresponde al circuito educativo del que forman parte los pobres? ¿Entrar a la escuela y terminarla garantiza que salen dominando saberes específicos, por ejemplo la lectoescritura? ¿Qué efecto tiene, en términos de aprendizaje, entrar a la escuela y cursar algunos grados? ¿Vale la pena entrar a ella, aunque no se llegue a terminarla? Estos interrogantes no son de fácil respuesta a partir del estado de la investigación educativa; y tampoco son fáciles de encarar a través de metodologías de encuesta al hogar, como la que se utilizó en el trabajo que detallamos. Sin embargo, a los efectos de avanzar en esta dirección, durante la entrevista se aplicó un instrumento para medir la capacidad de lectura a las madres de niños entre 10 y 14 años, a las cuales se les preguntaba sobre las características educativas de sus hijos.1 A. Cuanto más pobre, se lee peor Las madres entrevistadas, por tener hijos entre 10 y 14 años, se encuentran mayoritariamente en la franja etérea que va desde los 30 a los 45 años. Sabemos por las cifras que se han mostrado en los capítulos anteriores que en estas edades el ingreso a la escuela fue masivo, y que también ha sido alto el porcentaje de egresados de la escuela primaria. ¿Cómo leen las madres entrevistadas? El Cuadro 39 muestra que, en general, la gran mayoría de las madres pueden leer, y sin dificultad. Sin embargo, los niveles de lectura son bien diferentes entre los distintos grupos. En los grupos no pobres, todo el mundo lee y sin dificultad, aun cuando puede haber sectores (los pauperizados) en que aparece aproximadamente un 10% de mujeres que no pueden leer. En el grupo de los pobres estructurales, la situación es mucho más compleja. En primer lugar, sólo el 60% lee sin dificultad, y hay un 15.0 de mujeres que directamente no lee, lo que las diferencia notablemente de los otros dos grupos, porque en ellos estos niveles son mucho más bajos. La situación de extrema pobreza se corresponde asimismo con una mayor incapacidad de lectura. En este grupo es menor por un lado la proporción de las mujeres que leen sin dificultad (sólo alcanza el 50%), y por el otro crecen notablemente las que directamente no leen (llega a cerca del 40% en dos de estos grupos). En todo caso, en los grupos de pobres estructurales el porcentaje mínimo de “no leyó” es del 20%, proporción significativamente alta en un país que acusa cifras de analfabetismo de sólo 6.7% (Censo de 1980). B. Edad y desempeño en lectura Resulta central para nuestro interés el análisis de cómo varía el desempeño de la lectura en las madres de acuerdo con su edad, debido a que cuanto más joven es una persona más probabilidad tiene de haber terminado su educación primaria. Si bien en el grupo entrevistado la franja etérea se vio restringida debido a la condición de edad del hijo con que se eligió a las madres, de todas formas se contó con un espectro importante que pudo ser dividido en cuatro categorías de edad (Cuadro 40). La edad parece ser un factor importante asociado al desempeño en lectura, y el punto de quiebre son los 40 años, ya que los dos grupos menores se comportan de manera parecida, del mismo modo que lo hacen los dos grupos mayores. En el grupo de las jóvenes, prácticamente todas leen: más del 80% lo hace sin dificultad, y un 10% adicional con dificultad. En los otros grupos los porcentajes son sensiblemente menores. Los análisis que se han realizado en puntos anteriores, referidos a la expansión del sistema educativo, permiten suponer que el factor edad está reflejando en realidad el mayor nivel educativo general de la población. Esto nos permitiría avanzar en la hipótesis de que el crecimiento del sistema educativo ha tenido resultados concretos que se expresan en el aumento de las capacidades específicas (en este caso de lectura) en la población. Sin embargo, así como la expansión no fue igualitaria para todos los sectores sociales, y por ello las características diferenciadoras del sistema educativo no se eliminaron, correlativamente las capacidades de lectura tampoco mejoraron de la misma manera en todos los sectores de la sociedad (Cuadro 41). Si bien el desempeño en lectura es diferente de acuerdo con la edad, también varía en relación con el grupo a que se pertenece. En todos los grupos las mujeres más jóvenes presentan porcentajes más altos de buen desempeño en lectura, lo cual está indicando el efecto positivo de la incorporación masiva al sistema educativo. También se encuentra que es en el grupo de los más pobres (estructurales) donde el efecto de la expansión del sistema educativo se hace más notable. Así, en los otros dos grupos (no pobres y pauperizados) la diferencia entre las mujeres que leen sin dificultad, menores de 35 y mayores de 46, no son notables. Por el contrario, entre los pobres estructurales esta diferencia sobrepasa el 30%, lo que implica que en dos décadas en estos sectores se ha ampliado notablemente el poder alfabetizador de la educación. Este efecto, sin embargo, no llega a ser todavía universal. En los grupos de extrema pobreza los porcentajes de no lectura entre las más jóvenes son alarmantes: un 18.2% de menos de 35 años y un 30% de mujeres entre 36/40 no fueron capaces de leer durante la entrevista, lo cual denota que evidentemente la expansión del sistema educativo, si bien ha alcanzado niveles interesantes medidos en términos del conjunto de la sociedad, deja todavía algunos grupos específicos sin la debida atención. Las políticas educativas debieran por ello estar orientadas sin duda a enfrentar estas carencias, estableciendo las adecuadas propuestas de enseñanza que hicieran posible un real aprendizaje a estos grupos, aprovechando los años de escolaridad que ellos ostentan. C. ¿Qué deja la escuela primaria? Es indudable que el desempeño en lectura en la edad adulta se encuentra relacionado no sólo con la experiencia escolar, sino también con experiencias concretas extraescolares realizadas por los sujetos durante su vida de joven y adulto, las cuales son de variada forma y complejidad según el sector poblacional de que se trate. La frecuencia diaria de uso de habilidades como la lectura y la escritura está fuertemente relacionada con el tipo de ocupación que se desempeña. Corresponde al comercio y a los servicios calificados un mayor porcentaje de uso de estas habilidades no manuales, frente a otros sectores de servicios (como el servicio doméstico, etc.) y a oficios y actividades no calificados en los que se registra una preponderancia de habilidades estrictamente manuales en detrimento de las más intelectuales. Volviendo la atención a la responsabilidad de la escuela en estos resultados, y teniendo presente las salvedades ya resumidas en el sentido de las interferencias en este proceso, que provienen de la experiencia adulta, se analizó el desempeño en lectura en relación con el nivel educativo alcanzado (Cuadro 42). Los resultados parecen señalar que, si bien puede existir una acción complementaria a la escolar en función de la experiencia de vida, lo definitivo es lo que se obtiene gracias al paso por la escuela. Las cifras muestran que el hecho de no haber ido a la escuela, o el de no haber aprobado ni siquiera un grado, supone de manera casi directa la incapacidad de lectura. El pequeño porcentaje que ha leído en estas circunstancias abre un interesante interrogante acerca de los procesos extraescolares que permiten estos resultados, sobre todo en relación con posibles políticas públicas que alentaran este tipo de conductas en los grupos que no han concurrido a la escuela. El cuadro evidencia también que la concurrencia al primer ciclo, si bien no garantiza del todo los resultados que debiera (por cuanto el objetivo concreto de este ciclo es la instrumentación en lectura y escritura), por lo menos sienta las bases de esto en una proporción bastante interesante. Aproximadamente entre el 40% y el 50% de este grupo lee sin dificultad, y otro 20%-30% más lo hace con dificultad; pero de todos modos es alto el grupo instrumentado con esta habilidad al salir de este primer ciclo. El hecho de que se trate de personas que han abandonado la escuela a esta altura, hace también suponer que no se trata de un grupo que pudiera tener otras oportunidades de estimulación lectora, lo cual refuerza la hipótesis de que este resultado debe obedecer a su paso por la escuela. El grupo que ha llegado a completar el segundo ciclo y a empezar el tercero, aumenta su desempeño correcto en la lectura, pero todavía en este grupo el porcentaje de madres que leen con dificultad está entre el 30% y el 10%. Recién en los grupos que han completado la escuela primaria, o que han realizado más estudios, encontramos porcentajes homogéneamente altos que garantizan la habilidad para la lectura como herramienta instrumental concreta. Esto puede estar señalando una interesante conclusión en el sentido de que el avance de los sectores pobres que han terminado su escolaridad primaria en porcentajes que llegan al 75% es sumamente importante, ya que, como vemos, esto les garantiza como mínimo una adecuada instrumentación en la habilidad lectora.2
NOTAS 1. La prueba fue muy elemental y consistió en la lectura de las alternativas de las dos últimas preguntas del cuestionario, que se referían a las causas del fracaso escolar. El instrumento fue aplicado por el mismo entrevistador, quien entregaba dos tarjetas con las opciones de las causas del fracaso, que debían ser leídas por las madres. A partir de esto determinaba el desempeño en lectura de cada entrevistada. 2. No nos estamos refiriendo a la calidad de la lectura en un sentido estricto, sino sólo a la posibilidad de leer consignas cortas de manera corrida, que fue lo que se requirió en la prueba. |