TERCERA PARTE LOS POBRES El proceso de expansión y diferenciación del sistema educativo que se describe en la Primera Parte ha dejado al descubierto que, a pesar de que desde un punto de vista global puede decirse que hoy en día la educación como bien social se ha generalizado, los diferentes grupos que la integran siguen recibiendo cuotas distintas, correspondiendo menos educación a los más necesitados. Por otro lado, se han visto, en la Segunda Parte, los interesantes efectos de la expansión educativa, tanto como expresión de cuánto se aprende (restringido en el presente informe a la lectura de las madres) como en relación con las relativas facilidades que el mayor nivel educativo de los pobres les puede significar para el acceso a otros bienes disponibles de manera escasa en la sociedad. En esta parte se intenta describir algunos elementos que explican por qué se sigue manteniendo la desigualdad en educación. Si bien es cierto que la educación discrimina, existen también escasos reclamos de equidad por parte de los sectores menos beneficiados.
CAPÍTULO VI APORTE DE LOS POBRES AL CÍRCULO VICIOSO I. Las representaciones sociales sobre la educación Un papel importante para el mantenimiento de cualquier situación en la sociedad moderna, o para su cambio, tiene que ver con cuáles son los ejes fundamentales que definen cada tema desde la opinión pública. En el caso de la educación, son incontables los trabajos que desde hace tiempo arrojan evidencia sobre las manifiestas diferencias de cantidad y calidad que reciben los distintos segmentos de la población. Sin embargo, esta función diferenciadora de la educación no está reconocida abiertamente. En el discurso hegemónico de la sociedad con respecto a la escuela se la presenta precisamente como garantía de los derechos individuales, fundamentalmente como un instrumento para la movilidad social. Del mismo modo que se estructuró el sistema legal bajo la idea fuerza de que “todos son iguales ante la ley”, se estructuró el sistema educativo ofreciendo el mismo modelo de escuela para todos en aras de la “igualdad de oportunidades educativas”, sin tener en cuenta de qué manera se refuerzan las diferencias originales de los diversos grupos al ofrecer idénticas condiciones de ingreso y permanencia para grupos que no son iguales. Este discurso se introdujo con suficiente fuerza como para ser compartido por el conjunto de la sociedad, estructurando una serie de representaciones sociales acerca de la educación, su importancia y su eficiencia que no ha llegado todavía a ser cuestionado en sus bases, aunque quizás empiezan a aparecer algunos indicios de toma de conciencia crítica en algunos de los grupos estudiados. Esto es preocupante porque en la medida en que no haya conciencia generalizada acerca de que hay elementos propios y estructurales de ESTA educación que ayudan a que la pobreza se mantenga, es difícil producir cambios para combatirla. Mucho más grave es cuando son los mismos sectores que sufren esta discriminación los que no tienen conciencia de ella, porque esto los inhibe de ser actores protagonistas en el reclamo y en la demanda de los cambios necesarios para que esta situación se transforme. Y esto es precisamente lo que ocurre. Los pobres no tienen conciencia de la discriminación de que son objeto, de la desigualdad con que se enfrentan sus chicos cuando ingresan al sistema escolar. Por esto, repiten el discurso hegemónico sobre la educación como igualador de diferencias, sin ser capaces de diferencia sus puntos de vista de los de los demás sectores de la sociedad. Los resultados que se presentan a continuación reflejan que, en términos generales, las opiniones de las madres entrevistadas acerca del valor de la educación sostienen este discurso hegemónico, que ha sido expresado como acuerdo o desacuerdo con un conjunto de proposiciones referidas al valor de la escuela y a su responsabilidad en el éxito o el fracaso de los chicos frente al aprendizaje. A. La escuela y su utilidad para la vida Uno de los sustentos ideológicos del discurso hegemónico sobre la educación tiene que ver con su visualización como canal válido para la movilidad social, y específicamente, para conseguir mejor trabajo. Este aspecto es el que ha dado como resultado, por ejemplo, la aparición de demandas educativas de nivel superior que se explican más en términos de prestigio social que en términos de necesidades sociales. Este aspecto es el que explica también la explosión de la demanda educativa por parte de los sectores pobres que hasta hace algunas décadas no veían como imprescindible para el “éxito en la vida” el que sus chicos fueran a la escuela. Como no puede ser de otra manera, el sustento a partir del cual se valora la educación no son siempre sus elementos intrínsecos, sino más bien lo que representa como certificación obtenida a través del paso por el sistema educativo, proceso conocido como “credencialismo”. La información recogida en el estudio que comentamos demuestra que esta representación está muy presente en la sociedad (Cuadro 59). Las opiniones mayoritarias asignan un valor instrumental a la escuela. Tres de cada cuatro personas opinan que terminar la escuela primaria facilita el camino del trabajo. También es de señalar que un quinto de la población (que se mantiene en esta misma proporción a lo largo de todos los grupos) manifiesta disenso. Estos resultados reflejan la homogeneidad del discurso hegemónico a lo largo de toda la sociedad, que se evidencia en el hecho de que no existen diferencias importantes en los porcentajes de aceptación entre los distintos grupos. Resulta también interesante el pequeño porcentaje de no sabe/no responde que, si bien estadísticamente es irrelevante, muestra que el grupo que duda es más grande en los sectores pobres que en los no pobres. Quizás esto se deba a que son justamente estos sectores los que diariamente se enfrentan de manera negativa con las necesidades de capacitación de los adolescentes, que en nuestra realidad no están garantizadas por la escuela. De todas maneras, estos resultados no alcanzan para aseverar que exista un cuestionamiento a la escuela, su función y sus resultados, que sea suficientemente generalizada como para generar modificaciones en las estrategias familiares frente a la educación. Por el contrario, los cuadros que aparecen en la primera parte de este informe muestran claramente que en todos los sectores sociales, sin excepción, la concurrencia a la escuela es cada vez más masiva. En todo caso, si existe algún cuestionamiento, éste aparece como consecuencia de haber hecho la experiencia de estar en el sistema educativo. Como podemos apreciar en el cuadro anterior, cuanto más alto es el nivel educativo alcanzado, más alto es el porcentaje de madres que opinan que ir a la permite conseguir un trabajo mejor. Además, cuanto más alto es el nivel educativo, menor es la proporción de madres que tienen dudas al respecto, ya que pasamos de un 7.5% que “no sabe” entre las que no terminan la primaria, a menos de un 1% entre las que han terminado más que la escuela primaria. La experiencia de haber pasado por la escuela y, sobre todo, la experiencia de haber llegado a completar más que el mínimo obligatorio representado por la escuela primaria, eleva la certeza de que la certificación del sistema educativo no es la llave que se pensaba cuando se enfrentan los problemas concretos del mercado de empleo. Es el mismo sistema educativo el que se encarga de sembrar las dudas sobre su validez, generando de este modo una peculiar situación en la cual, por un lado, el discurso hegemónico vigente en la sociedad sigue especificando el valor de la educación, lo que motiva a los sectores populares a ingresar a ella; pero, por otro lado, el esfuerzo realizado no parece estar compensado en la realidad, por lo que crecen los porcentajes de duda a medida que se asciende en el nivel educativo de la población. Este tema resulta de particular importancia por cuanto cualquier política educativa que pretenda introducir cambios debe tener en claro con qué representaciones sociales se enfrenta, y a partir de qué concepciones es posible redefinirlas. B. Valor general de la escuela Para profundizar este tema se ha elaborado un índice general de valorización de la escuela, combinando las respuestas a diferentes proposiciones.1 La combinación de estas respuestas permitió constituir dos grupos: los que le asignan poco valor a la escuela y los que le asignan mucho (Cuadro 60). Aun cuando no puede hablarse de diferencias significativas en términos estadísticos, parece perfilarse una misma realidad: los no pobres y los más educados son los que valorizan menos la escuela. Parece entonces que las actitudes favorables encontradas frente a las proposiciones analizadas responden más a una actitud de adhesión acrítica al discurso social dominante que a una experiencia real de utilidad o valoración concreta. Los altos porcentajes de valoración se mantienen en la población que no cumple con las “prescripciones” del discurso vigente, es decir, en aquellos grupos que, justamente, cuentan con un argumento justificatorio de su situación deprimida, ya que no han alcanzado la cuota de educación que la sociedad prescribe como imprescindible para “tener éxito”. Pero los que han alcanzado por lo menos la primaria (que es lo “obligatorio”) tienen la posibilidad de evaluar concretamente las consecuencias de pasar por la escuela, y su utilidad. Muchas de estas personas se encuentran en la misma situación de la cual han partido, lo que les permite invalidar con su experiencia las ideas aceptadas oficialmente. II. Las representaciones sociales sobre la responsabilidad de la escuela frente al fracaso escolar Medido en términos objetivos, el fracaso escolar es francamente alto. Hemos visto cifras en los primeros capítulos de este libro, y hemos conocido que el problema no está en que los chicos no entran a la escuela, ni tampoco en que no se quedan siete u ocho años. El problema está en que, estando dentro del sistema educativo, no aprenden lo que tienen que aprender. Entonces repiten el grado una o más veces y, finalmente, cuando llegan a la pubertad, dejan de ir a la escuela, estén en el grado en que estén. Los porcentajes masivos de repetición, que han crecido de manera concomitante a la incorporación de los sectores populares a la educación, y la realidad de que este problema afecta de manera diferente a los pobres y a los no pobres, nos llevaron a indagar para tratar de establecer qué tipo de responsabilidad asigna la sociedad a la escuela en este problema. ¿Por qué repiten tantos chicos? ¿Quién tiene la “culpa” del fracaso? ¿Podemos decir que son las familias las que no se interesan cuando sabemos que mandan a sus chicos a la escuela desde los cinco años, y que todos los sectores de manera homogénea valoran mucho la escuela? La respuesta a esta problemática resume quizás de manera paradigmática el conjunto de aspectos básicos referidos a las representaciones sobre la sociedad y sobre la escuela que están vigentes en nuestra sociedad. Las características principales del discurso dominante sobre el papel de la escuela en la sociedad, la incuestionabilidad de la institución escolar por considerársela “templo del saber”, y la consecuente responsabilidad individual y social (pero nunca de la escuela) como generadores principales del fracaso de los niños, son elementos que caracterizan quizás de manera dominante la visualización social de esta problemática. Las explicaciones generalizadas por el “sentido común” de la sociedad cargan las tintas en dos supuestas causas: una de ellas se refiere a las situaciones socioeconómicas de las familias que no garantizarían las condiciones mínimas que hacen posible el aprendizaje; la otra tiene que ver con situaciones personales del alumno que tampoco lo facilitan. Ambas explicaciones cifran el problema en aspectos exógenos a la educación. La propuesta escolar queda libre de culpa y cargo, y no se cuestionan los aspectos endógenos a la educación que pueden producir como efecto el fracaso. Para explorar con más detalle tanto la perspectiva referida al papel de las causas endógenas del fracaso, como la de las causas exógenas del mismo, se prepararon dos preguntas para que las madres respondieran, una de las cuales se centra en la responsabilidad asignada a los agentes externos a la educación, mientras que la otra se refiere a posibles causas internas. A. La responsabilidad de los agentes externos a la escuela Se preguntó primero a las madres sobre las causas del fracaso escolar, siguiendo las líneas básicas del discurso hegemónico, es decir, planteando las diferentes causas de tipo exógeno que se discuten habitualmente. Sin embargo, se incluyó también como alternativa la posibilidad de que la responsabilidad fuera del sistema educativo (“es la escuela la que no enseña”), de modo que se pueda evaluar si existe o no alguna fisura en el mencionado discurso (Cuadro 61). El argumento fundamental del discurso hegemónico está claramente presente. Hay franca mayoría que opina que lo que incide de manera fundamental es el problema socioeconómico, pero esta opinión es más generalizada cuanto más pobres son. Esto puede entenderse, ya que en los sectores pobres estructurales es más probable que en los otros que el fracaso del chico en la escuela pueda estar mediado por las carencias materiales en mucha mayor medida que en los sectores no pobres. Es cierto que los sectores más relegados en cuanto atención del sistema educativo son los que padecen de más problemas socioeconómicos y que, de hecho, en estos sectores es donde se presentan los mayores problemas de abandono y fracaso escolar. Pero la cuestión puede reformularse planteándola desde la perspectiva inversa: ¿es por causa de las características de estos sectores, o por causa de las características de la escuela, que se produce este resultado? La tensión aparece a partir de un modelo de escuela que se plantea como objetivo explícito, ya desde su misma aparición, como institución constitutiva de la sociedad (en aras de la “igualdad de oportunidades”) la universalización de su servicio, desconociendo el hecho de que al no adaptar su oferta a las características de los diferentes grupos que componen la sociedad, aquellos para los cuales no está pensada no podrán subsistir fácilmente dentro de ella. Al contrario, la impronta de la escuela llamada “tradicional”, la escuela clásica, aquella que está presente en las representaciones de la gente, aparece justamente como correctora de las distorsiones de una sociedad cuyo objetivo es ser ordenada y armoniosa, y se constituye en fuerza homogenizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales. “En este cuadro, la ignorancia es identificada como causa de marginalidad. La escuela surge como antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad”. Pero “si se entiende a la sociedad como un campo de grupos y clases antagónicas donde se lucha por satisfacer intereses parciales... la marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la misma estructura de la sociedad, en cuyo caso la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación, ya que su forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar”.2 Sin embargo, este cuestionamiento no aparece de ninguna forma en las madres entrevistadas, a juzgar por el exiguo porcentaje que recoge la última categoría del cuadro anterior. Entre la sociedad (los “problemas socioeconómicos”), el chico que no quiere o no puede colaborar y la familia que no ayuda, se resuelven todas las explicaciones acerca de importantes fenómenos de discriminación social de los cuales éstos son los sectores más afectados. De esta manera, la estructura de clases queda salvaguardada, ya que los sectores que aspiran a la movilidad no depositan en el sistema educativo sus reclamos, sintiéndose culpables personales de su mal desempeño a través de sus características individuales. En el conjunto de la población, es prácticamente inexistente la cantidad de madres que pueden sospechar de la escuela en el sentido de que sea ésta la que no enseñe (menos de un 1%). Si embargo, curiosamente, cuanto más alto es el nivel del grupo, se encuentran más altos porcentajes de duda frente a este problema. Es precisamente entre los no pobres donde aparecen mayores porcentajes de no sabe/no responde (alcanzan al 12.3% contra un 4.7% de los estructurales). Quizás en este grupo es donde se encuentren mayores cantidades de niños que, no teniendo problemas socioeconómicos, ni familiares, y “dándoles” la cabeza, de todos modos tienen problemas de aprendizaje en la escuela. B. La responsabilidad de la escuela Para indagar hasta qué punto la escuela está libre de responsabilidades en la opinión de las madres entrevistadas, se planteó explícitamente la perspectiva inversa a lo anterior, requiriendo acerca de cuáles son las causas internas al sistema educativo que provocan el fracaso. El propósito en este caso fue enfrentar directamente a los entrevistados con el discurso hegemónico para comprobar su consistencia (Cuadro 62). Resulta interesante observar que, puestos frente a la opción de enjuiciamiento directo de la escuela, no son muchas las madres que pueden hacerlo. Un grupo de ellas entra en duda y responde que no sabe. Otro grupo directamente plantea que no es la escuela sino los “problemas familiares” (o sea causas exógenas) lo que causa el fracaso. Ambos grupos suman entre el 50% y el 60% en todos los sectores, lo que realmente es respetable, y pone en evidencia una vez más el escaso cuestionamiento del discurso social hegemónico acerca de la escuela y de la educación, comprobado en los cuadros anteriores. Es decir, que aun cuando el fracaso escolar es grande, y aun cuando las evidencias de que grandes cantidades de chicos no aprenden lo que deben aprender, todavía no se ha quebrado el discurso hegemónico, ya que la mayoría de las madres sigue opinando que los culpables son los chicos y su familia, etc. (causas exógenas). O sea, siguen poniendo el problema fuera del sistema escolar y desresponsabilizando a la escuela de su función. Pero es interesante observar que los sectores más pobres son los que menos lo hacen (47.3% de no pobres, pero 44.8% de pauperizados y 39.2% de estructurales no acusan a la escuela). Por otro lado, también se nota una tendencia consistente en este sentido en las respuestas que se han agrupado en la categoría que carga las culpas al sistema educativo (en la escuela enseñan de manera difícil; los maestros están mal preparados). Sólo el 9.5% de los no pobres creen que el fracaso tiene que ver con la propuesta escolar, mientras que este porcentaje pasa al 13.3% en el caso de los pauperizados, y al 21.4% para los estructurales. Se notan también bastantes altos porcentajes de duda, que llegan a un quinto de la población en los grupos pauperizados, y superan esta proporción los de extrema pobreza. En estos últimos, el 50% de las madres culpan a la escuela. A medida que bajamos, en el nivel de pobreza se hace responsable en mayor medida a la escuela del fracaso.3 ¿Cuáles son los elementos de la escuela y de la propuesta escolar que se consideran más importantes como generadores del fracaso? En el grupo de madres que pueden plantearse la perspectiva crítica hacia el interior del sistema educativo, el mayor porcentaje está volcado hacia los problemas de organización y administrativos, sin entrar a cuestionar el centro de la propuesta de enseñanza, ni en lo que se refiere a la propuesta de aprendizaje ni en lo pertinente a las normas disciplinarias vigentes en las instituciones. Al respecto, puede ser ilustrativo observar cómo se desglosa este grupo en las opiniones de las madres entrevistadas (Cuadro 63). Si bien es cierto que el grupo analizado es poco significativo estadísticamente, no deja de ser interesante encontrar divergencias regulares entre las madres. En primer lugar, en todos los sectores se asigna más peso a la responsabilidad de los aspectos pedagógicos como causa del fracaso que a problemas que tienen que ver con la disciplina. Por otro lado, sin intentar generalizar ni sostenerlo como evidencia, por tratarse de un grupo pequeño, el cuadro anterior sugiere que en este proceso de inicio del cuestionamiento del discurso social sobre la escuela que parece surgir de los datos de este cuadro y de otros anteriores, las representaciones alternativas no se encuentran aún constituidas. Por esto las respuestas no presentan una pauta consistente en su distribución, lo cual señalaría que más que una crítica concreta se trata de un cuestionamiento general que puede estar motivado en la toma de conciencia de problemas varios del sistema escolar, respondiendo a situaciones de experiencia familiar o personal, y a coyunturas especiales por las que puede estar atravesando la realidad de la educación, tales como huelgas docentes, problemas en los comedores escolares, etc. En resumen, y en relación con el tema que nos ocupa, si bien la demanda por educación ha crecido y crece sostenidamente desde todos los grupos de la sociedad, ésta es básicamente por más educación. La calidad de la demanda no resulta todavía un factor que obligue al sistema educativo a transformar su propuesta de enseñanza para lograr mejores resultados. No se ha quebrado en sus elementos fundamentales el discurso hegemónico de la sociedad que sostiene que la escuela es un canal adecuado para la movilidad social, pero que, si existe fracaso, éste no es imputable a la escuela, sino a la familia o al alumno.
NOTAS 1. Las proposiciones que se analizaron fueron: “La escuela capacita para defenderse en la vida”, “Ir a la escuela primaria permite conseguir un trabajo mejor”, “Todos los chicos que van a la escuela aprenden a leer y escribir bien”, y “En la escuela se aprenden muchas cosas inútiles”. Para detalles sobre la construcción del índice, ver Aspectos Metodológicos. 2. Dermeval Saviani, “Teorías de la educación y marginalidad”, Revista Argentina de Educación II.3 (1983) Buenos Aires. 3. Cf. las respuestas a la categoría “por la propuesta escolar”: 18.6% sobre línea, 20.5% bajo línea, y 59.5% extrema pobreza. |