ECUADOR LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Marco A. Encalada1
PRIMERA PARTE Los problemas ambientales del Ecuador más factibles de ser resueltos por medio de la acción local De acuerdo a varios estudios que se han realizado en el país, los problemas ambientales del Ecuador son numerosos. Algunos de ellos, como la erosión del suelo en determinados lugares del país, aparentemente no son solucionables; mientras que otros lo serían solamente en un plazo muy largo, tales como la contaminación de las aguas de los ríos a consecuencia del uso indiscriminado de plaguicidas, y la reforestación de las zonas que fueron despobladas de los bosques. Los problemas solucionables al corto plazo serían solamente pocos, y de éstos, aquellos que podrían ser resueltos con el aporte de la acción local de las comunidades serían todavía menos. A continuación se describen aquellos problemas ambientales en los cuales la acción local podría tener alguna influencia, con miras a lograr soluciones en el corto y mediano plazos. También se presentan aquellos problemas a cuyas soluciones las comunidades pueden contribuir con alguna gestión, a pesar de que la solución definitiva no dependa de ellas. Los problemas del suelo Los dos grandes problemas que afectan al suelo en el Ecuador son: la erosión y utilización de los suelos para actividades para las que no son aptos. En cuanto al primer problema, se estima que en el Ecuador cerca del 52% de la superficie del país está siendo erosionada. En la cuenca del río Paute, por ejemplo, se ha calculado que la pérdida anual de suelos es de 33 toneladas por hectárea; es decir, una pérdida anual de más de 17 millones de toneladas de suelo fértil.2 En otro lugar específico de la provincia de Chimborazo, otro estudio ha revelado que por cada hectárea se pierden alrededor de 80 toneladas de tierra fértil por año.3 Las causas principales de la erosión en el país son: el uso poco apropiado de técnicas y procedimientos agrícolas tales como la mecanización, el uso de plaguicidas, la aplicación de químicos para fertilizar el suelo, el arar en dirección de la pendiente, el cultivar en suelos no aptos para esos propósitos, la falta de rotación de los cultivos, etc. Asimismo, la sobre-utilización de los suelos es considerada como otra causa de deterioro de los mismos. Esto ocurre, principalmente, entre los propietarios de minifundios, quienes no tienen otra alternativa que tratar de sacar provecho de la poca tierra que disponen para sobrevivir. Por ejemplo, se ha encontrado que “del total del suelo cultivable, menos del 1% corresponde al espacio que está siendo protegido por cultivos artificiales. El 91% del suelo destinado a tierras agrícolas y boscosas constituye un blanco potencial de la erosión. El 26% del área interandina está seriamente erosionada, con una capa de suelo útil de apenas entre 0 y 20 cm. Se estima que sólo alrededor del 7% del suelo productivo está bajo regadío estandarizado”.4 La utilización de los suelos para actividades para las cuales no son aptos, constituye la segunda causa de deterioro de éstos y provoca la sub-utilización de los mismos. Hay una tendencia, en una buena proporción de unidades de producción agrícola nacional, a utilizar grandes dimensiones de terrenos con aptitud agrícola para dedicarlos al cultivo de pastos, generando ello una gran pérdida de energía y productividad. Se estima que cerca del 65% de la tierra aprovechable del Ecuador está en latifundios subutilizados; y el 68% de las tierras agrícolas están siendo utilizadas con pastos. Asímismo, el crecimiento urbano ha afectado a la disponibilidad de suelos fértiles. Nuevos barrios pertenecientes a las grandes ciudades cubren grandes extensiones de suelo productivo. Los problemas del suelo pueden ser afrontados eficientemente con la acción local, ya que la mayor parte de las causas dependen de la manera cómo la población percibe estos problemas, así como de una manifestación de esta percepción en actitudes, comportamientos y hábitos de manejo del suelo. La acción educativa en este campo es de vital importancia, y posiblemente la de mayor influencia para el logro de algunas soluciones al corto y mediano plazos. Los procesos de corrección de los daños ya inferidos al suelo son difíciles de resolver por parte de una comunidad. Sin embargo, mediante la aplicación de una serie de acciones específicas individuales y grupales, la comunidad sí puede hacer grandes esfuerzos para prevenir que se generen más daños. Los problemas del agua Los problemas ambientales referidos al agua en el Ecuador están asociados con su contaminación y su mala distribución. La primera puede ser afrontada mediante una acción local de las comunidades; mientras que la segunda tiende a salirse de sus manos, ya que es un problema de infraestructura. Una de las principales causas de la contaminación del agua es la disposición de aguas residuales industriales, así como la producción artesanal y domicilios en los cursos libres de agua sin un tratamiento previo que la haga nuevamente utilizable para alguno de los propósitos mencionados. No es sino hasta 1989 que las leyes ecuatorianas contemplen una disposición que obligue a las industrias a disminuir la nocividad de los efluentes líquidos que desechen. Sin embargo, estas leyes todavía no están en plena aplicación debido a la falta de mecanismos apropiados de incentivo y control. No hay estudios consistentes que revelen la magnitud del daño en términos cualitativos y cuantitativos; sin embargo, algunos estudios no sistemáticos indican que los ríos aledaños a las grandes y pequeñas ciudades están severamente contaminados por efecto de los dos factores antes indicados. Entre estos ríos se destacan el Machángara, el Cuenca, el Ambato, el Babahoyo. El estero Salado de Guayaquil también sufre una gran contaminación. Los estudios sobre los aportes que las industrias hacen a la contaminación de los ríos de Quito, por ejemplo, han indicado que solamente las del ramo textil contribuyen con no menos del 30%. Ciertamente en Quito están asentadas más del 90% de las industrias de ese ramo del país. Otras industrias que contaminan seriamente las aguas son las curtiembres y las metalúrgicas. La minería informal también tiende a contaminar las aguas de los ríos por la afluencia de cianuro utilizado en los procesos de beneficio del oro. Otra causa para la contaminación del agua es el uso inadecuado de plaguicidas nocivos en la agricultura. Algunos estudios han informado de numerosos casos en que la contaminación es producida por la actitud irreflexiva o ignorante de campesinos que lavan los utensilios de los plaguicidas en el agua de los ríos, quebradas, lagos y lagunas. En lo que se refiere a la mala distribución del agua en el país se tiene, por ejemplo, que hay zonas que carecen totalmente de agua para la agricultura, la industria y el consumo humano, mientras hay otras zonas sobresaturadas de agua, la cual no puede ser aprovechada. El principal problema que se presenta es la falta de grandes obras de infraestructura que permitan la captación de aguas y su traslado a otros sectores. La disponibilidad de bombas para la captación de aguas subterráneas se convierte asimismo en una posibilidad donde la acción local puede tener alguna influencia. La contaminación del aire La contaminación del aire es otro problema ambiental en el que la acción local puede ayudar a alcanzar una solución. Las fuentes de contaminación del aire pueden ser clasificadas como fijas y móviles. Las primeras se refieren al daño que hacen las industrias y ciertos sistemas de disposición de desechos sólidos al aire libre que no reciben tratamiento. Las segundas se refieren primordialmente al daño causado por automotores. Existe la creencia de que únicamente ciertas ciudades del país sufren del problema de contaminación industrial del aire, en especial las ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca y Ambato, donde se encuentra concentrado el mayor número de industrias; así como la ciudad de Esmeraldas donde funciona la destilería de petróleo más grande del país. Un problema que se presenta en el Ecuador es la carencia de sistemas permanentes de monitoreo de la calidad del aire, por lo que se carece de información que estimule la acción correctiva o preventiva de la población. Solamente algunos análisis esporádicos han revelado los grados de contaminación del aire que tienden a localizarse alrededor de determinadas industrias localizadas dentro del parámetro urbano de algunas ciudades. Pero no hay un sistema permanente que alearte a la ciudadanía y a las autoridades. Determinadas artesanías, pequeñas industrias y la actividad minera informal son también fuente de contaminación del aire. Por ejemplo, la cerámica artesanal utiliza grandes cantidades de plomo, el cual no puede ser suficientemente controlado y ello contamina el aire, el suelo y el agua, con graves consecuencias para la salud humana y animal. La producción y reparación de baterías de automotores también produce gran cantidad de desechos de plomo que afectan el ambiente. La actividad minera afecta al aire con mercurio, que es utilizado en el proceso de amalgamación del beneficio del oro. Esta amalgamación, solamente en la provincia de el Oro, por ejemplo, es hecha por alrededor de 2.000 personas, quienes realizan el trabajo en sus hogares, extendiendo la contaminación a los miembros de sus familias. Hay mucha actividad minera en algunos bosques naturales y en una de las áreas protegidas del país, con graves consecuencias para el ambiente y la salud humana. En lo que respecta a la contaminación del aire causada por los gases de los automotores, el problema está a la vista y la población lo siente en su vida cotidiana; la situación se presenta parecida a la provocada por las fuentes fijas. No hay un sistema de monitoreo del aire. Algunos estudios aislados, no obstante, han revelado que hay gran contaminación del aire causada por el plomo de la gasolina. Unicamente cerca del 20% de la gasolina que se consume en el país no contiene plomo, y no hay ningún anuncio oficial de que esta situación vaya a cambiar. En este aspecto la acción de la comunidad es muy limitada ya que el país no se puede mover sin gasolina, cuya producción es un monopolio del Estado. Mientras el Estado no cambie el sistema de producción de gasolina para lograr un producto sin plomo, el país seguirá sufriendo las consecuencias de ello. La deforestación La deforestación es uno de los problemas más acuciantes del Ecuador, para cuya solución la acción local es tanto básica como posible. Hay muchas causas de deforestación: la primera es la explotación comercial de concesiones de los bosques naturales que hace el Estado a grandes compañías; la segunda es la eliminación del bosque por los colonos de tierras baldías como un recurso para demandar propiedad del suelo; y la tercera es la explotación del bosque por la población que requiere de leña para su sustento domiciliario o para la actividad artesanal. El potencial maderero del Ecuador está considerado todavía como grande en la actualidad. El patrimonio forestal del Estado es de 17 millones de hectáreas de bosques naturales. De estas, más de 11 millones son reservas forestales mientras que 5 millones están destinadas a la explotación comercial. Dado que hay muchas especies que son maderables, las grandes empresas han talado indiscriminadamente los bosques para aprovecharlas. Se considera que el Ecuador, en la actualidad, deforesta anualmente más de 300 mil hectáreas de bosques, y solamente reforesta anualmente menos del 7% Otros estudios indican que el Ecuador, en toda su historia, no ha reforestado más allá del 1% de la superficie del territorio que sufrió la tala de sus bosques naturales. Aún en el caso de acciones de reforestación, los problemas persisten porque no se han observado las normas de reforestación. Por ejemplo, se tiende a utilizar muy pocas especies, generalmente exóticas, lo cual no es bueno para el mantenimiento del equilibrio ecológico; la reforestación no es sistemática, sino accidental; y no es suficiente como para compensar la deforestación. Las áreas más afectadas son la amazónica y la zona noroccidental del país, la cual está situada dentro de la provincia de Esmeraldas. Los bosques tropicales son los más amenazados en el país. No obstante, se ha informado que el bosque andino, que es un ecosistema muy importante y que produce grandes beneficios para los seres humanos, también ha sido devastado y a menos que se realicen algunas acciones de conservación, sufre la amenaza de su extinción. Los bosques de manglares, en el litoral ecuatoriano, también están amenazados por la intensa tala que sufren. En este caso, la actividad de producción de camarones ha influido considerablemente en este problema, dado que se utilizan los suelos de estos bosques para la construcción de piscinas para cria camaronera. No obstante, hay otras causas también, como las necesidades de madera de mangle por parte de la industria de la construcción y los artesanos. Las consecuencias de la deforestación en cualquier lugar del mundo son catastróficas para la fauna y la flora en general. Todos los seres humanos sufren las consecuencias porque se ven afectados los recursos naturales en general dadas las relaciones que existen entre los bosques, los suelos, la calidad de las aguas y el aire; se pierden oportunidades para el desarrollo industrial a partir de la capacidad extractiva de las especies, y la falta de bosques propicia la disminución de determinados procesos naturales que hacen que el clima actúe normalmente dentro de las estaciones correspondientes. La extinción de especies de flora y fauna Asociado con la deforestación del país se encuentra el problema de la extinción de especies de flora y fauna. Este problema es de gran magnitud en el Ecuador; en él la acción local es posible, deseable y altamente necesaria. El Ecuador posee características climáticas y geográficas que lo sitúan entre los países más ricos en diversidad de especies de flora y fauna por unidad de superficie en el mundo. Se estima que las plantas nativas catalogadas superan las 20.000, los mamíferos más de 250, las aves casi 2.500, los anfibios alrededor de 100, y 400 de peces de agua dulce. El número de especies de insectos y otros invertebrados es enorme. El gran problema con esta riqueza natural es que las acciones humanas la están destruyendo. Al igual que en otros lugares del mundo, la mayoría de estas especies en el Ecuador están amenazadas con la extinción. No hay datos muy precisos sobre el estado de preservación de las diversas especies de flora y fauna en el Ecuador, precisamente porque como es un país pobre, no dispone de estudios sistemáticos al respecto. Sin embargo, algunos científicos han podido coincidir en el establecimiento de algunas listas de especies en vías de extinción. La dimensión ambiental del currículum en la escuela básica del Ecuador En busca de la
institucionalización de la educación ambiental (EA) La educación ambiental (EA) ha estado incorporada oficialmente en los programas de la escuela básica del Ecuador desde 1984. En ese año, el Ministerio de Educación y Cultura puso en vigencia un nuevo currículum, el cual contempló varios enunciados y contenidos ambientales. A partir de ahí se han desarrollado numerosas actividades correlativas dentro del sistema educativo, entre las que se destacan: la capacitación especializada de profesores del nivel, la producción de materiales para apoyar a los docentes y el fomento de la práctica educativa ambiental en sectores urbanos y rurales. Sin embargo, y pese a todo este esfuerzo, no puede considerarse que una “institucionalización” integral de la EA ha tenido lugar en ese nivel de escolarización básica. Por una parte, de todo lo emprendido falta mucho por estandarizarse, dado que en su mayoría el esfuerzo se hizo bajo la iniciativa, el auspicio y el entusiasmo de organizaciones no gubernamentales ambientales, y muchas actividades no cuentan ni con un programa de acción permanente, ni con recursos económicos para continuar las actividades. Por otra parte, todavía hay numerosos contenidos ambientales que requieren ser incorporados en el currículum correspondiente, debido a la evolución científica y tecnológica ocurrida en los años recientes que indica que hay más problemas de lo que se estimaban hacia pocos años. Hay también una ingente cantidad de profesores que requieren de capacitación o actualización en este campo; hay urgencia de desarrollar materiales educativos que respondan a estos nuevos conceptos de la educación; y se requiere un considerable esfuerzo educativo para motivar la práctica diaria de la educación ambiental en todos los sectores del país. Por este motivo, el actual gobierno del Ecuador ha manifestado un serio interés en acelerar el proceso final de esta institucionalización. Para el efecto ha iniciado una serie de gestiones en varios campos, uno de los cuales es el relativo a la incorporación de esta dimensión como parte de la reforma curricular del sistema educativo ecuatoriano, cuyo proceso está en marcha. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), ha planteado que “la educación responderá a las demandas ecológicas, económicas y socio-culturales del país mediante aprendizajes significativos que permitirán a los ecuatorianos la satisfacción de los problemas socio-económicos con el apoyo de la ciencia y la tecnología”. A partir de este concepto ha iniciado una serie de exploraciones e indagaciones orientadas a consolidar la inclusión de la dinámica ambiental en el proceso educativo integral. La legislación ecuatoriana de EA La EA tiene un sustento jurídico en varios instrumentos legales que están en vigencia dentro del contexto de las leyes generales y particulares del Ecuador. No obstante, hay jurisdicciones donde hace falta una mayor determinación del rol que la EA debe jugar en el proceso educativo en general; y de la gestión y la práctica educativa en particular. A continuación se describirá brevemente el estado de desarrollo de la legislación directamente relacionada con la educación ambiental. La Ley General de Educación La Ley General de Educación del Ecuador en vigencia fue promulgada el 15 de abril de 1983, habiéndose publicado en el Registro Oficial 484, del 3 de mayo del mismo año. Su objetivo es fijar los principios y fines generales que deben inspirar y orientar la educación. En referencia a la educación ambiental, la Ley de Educación expresa que uno de los fines de la misma es “procurar el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento óptimo de todos los recursos del país”.5 Es importante encontrar que, dentro de los principios de la educación, también se consideran los aspectos ambientales, mediante el enunciado que indica que “La educación promoverá un cabal conocimiento de la realidad ambiental nacional, inspirada en los principios de defensa y conservación de la naturaleza”. No obstante, esta ley no contempla otras nociones sobre medio ambiente en el resto de su contenido, el cual, principalmente, se dedica a describir la organización y estructura del Ministerio de Educación. Reglamento General de la Ley de Educación El Reglamento General de la Ley General de Educación vigente se promulgó el 10 de junio de 1985 y se publicó en el Registro Oficial 226 del 11 del mismo mes y año. Hasta la presente, ha sufrido algunas reformas para adaptarlo a las necesidades educativas actuales. En lo que respecta a su vínculo con la dimensión ambiental, el reglamento recoge varios aspectos importantes: En el Art. 3, literal d) señala: “el sistema educativo procurará el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento óptimo de los recursos del país”. En el Art. 10, literal h), se considera como objetivo del sistema educativo: “desarrollar el conocimiento de los recursos naturales e incentivar su defensa y su aprovechamiento racional y equitativo para obtener el equilibrio ecológico y el crecimiento socio-económico del país”. El Art. 19, literales b) y c) también indica que uno de los objetivos del nivel primario de la educación regular es el: “fomentar la adquisición de hábitos de defensa y conservación de la salud y del medio ambiente”. El Art. 37, literal d) sobre los fines y objetivos de la educación señala entre los deberes y atribuciones de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial el: “Desarrollar, implementar y evaluar las acciones de la supervisión educativa, educación ambiental, forestación y reforestación, en función del plan nacional de educación, con participación de la comunidad educativa”. Penetrando más dentro del sistema educativo, el Reglamento abre opciones muy importantes para la incorporación de la educación ambiental en la práctica educativa. Así, el Art. 77, literal r) que habla de los deberes y atribuciones del director de una escuela, y el Art. 96, literal z), que trata sobre las atribuciones los rectores de colegios, afirman que entre éstas consta aquella de: “organizar actividades culturales, sociales, deportivas, defensa del medio ambiente y educación para la salud, con participación del establecimiento y la comunidad”. El Art. 141, literal d) del Reglamento considera como deber de los alumnos el: “participar, bajo la dirección de los profesores asignados para el efecto, en actividades estudiantiles de carácter cultural, social, deportivo, defensa del medio ambiente y educación para la salud, utilizando sus aptitudes y capacidades especiales”. Finalmente, el Art. 242 declara que: “para los casos de participación de los alumnos en programas de alfabetización, forestación, salud, conservación y mejoramiento ambiental o de servicio comunitario debidamente aprobado por la Dirección Provincial y las autoriades del establecimiento, se aplicará la reglamentación y normas operativas vigentes”. Creación del Departamento de Educación Ambiental El 24 de abril de 1992, el Ministerio de Educación expidió el Acuerdo Ministerial Nº 1703, el cual se publicó en el Registro oficial No. 935 del 14 de mayo de 1992, mediante el cual se creó el Departamento de Educación Ambiental. El considerando principal señaló que era necesario incorporar la educación ambiental en todos los niveles del sistema educativo ecuatoriano, de conformidad como lo demanda el Art. 37 del Reglamento de la Ley General de Educación. El Departamento de Educación Ambiental fue puesto bajo la dependencia de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, con oficinas e infraestructura en todas las provincias. Se estima que esta decisión constituye uno de los pasos más decisivos para la institucionalización de la educación ambiental en el sistema escolarizado, dado que a través de este órgano se podrá dar continuidad a todas las acciones necesarias. La educación ambiental en los planes y programas de estudio A continuación se hará una breve descripción de las principales referencias y contenidos de educación ambiental que se encuentran contempladas en los distintos planes y programas de estudio en vigencia en los diversos niveles educativos. El propósito de esta sección es demostrar que la educación ambiental, en la escuela básica en el Ecuador, cuenta también con un sustento jurídico a nivel operativo del sistema desde donde orientar la práctica educativa. Nivel parvulario Los objetivos En la “Guía para el Desarrollo Integral de los Niños de 0 a 5 Años”6 elaborada por el Ministerio de Bienestar Social, en lo que se refiere a objetivos educacionales formulados para los 3 y 4 años, que comprende las edades del nivel parvulario, se expresa claramente que “se busca desarrollar en los niños actitudes y sentimientos positivos para la naturaleza y hábitos de aseo del ambiente”. Estos objetivos principalmente afectivos pueden generar un primer acercamiento de los niños en su relación con el medio ambiente. El pénsum y la carga horaria Debido a que todavía el Ministerio de Educación no considera una actividad escolarizada a la educación parvularia, no se cuenta con una distribución del pénsum y la carga horaria para los contenidos que se pretende desarrollar. En la guía elaborada por el Ministerio de Bienestar Social se contempla, sin embargo, un pequeño esbozo de sugerencias para distribuir el tiempo diario para ejecutar las 3 áreas importantes del desarrollo del niño: congnoscitiva, motríz y afectivo-social. No se menciona ningún aspecto pedagógico de la educación ambiental. Los programas analíticos De la revisión de la guía antes mencionada, se encuentra que no existen verdaderos planes analíticos para el nivel parvulario. Solamente se describen actividades para desarrollar las tres áreas: cognoscitiva, motríz y afectivo-social. En esta descripción se describen las actividades que se sugiere realizar a las maestras; sin embargo, aquellas que están relacionadas con el medio ambiente están presentadas en forma ambigua y sin traducir los objetivos planteados para desarrollar hábitos, actitudes y sentimientos hacia la naturaleza. Nivel pre-primario Objetivos En el plan y programas de estudio de nivel pre-primario vigentes (resolución Nº 966 del 15 de octubre de 1987), se presenta como uno de los objetivos de la educación: “Despertar en el niño la necesidad de cuidar de su salud, el amor y preservación de la naturaleza y el medio que lo rodea”. El pénsum y la carga horaria En el plan de estudios de este nivel, se consideran 25 períodos semanales distribuidos equitativamente entre los dominios afectivo-social, psicomotríz y cognocitivo vinculados con el manejo de 10 unidades didácticas de 2 o 3 semanas de duración. Además, es importante resaltar que en la resolución que determina el plan de estudios de pre-primaria vigente en el artículo 10, se da una clara apertura para cualquier innovación curricular al señalar que los instrumentos curriculares que se implementan en este nivel mantienen una correlación con aspectos referentes a defensa del ecosistema, salud, nutrición, educación vial y defensa civil. Los programas analíticos De las 10 unidades didácticas del nivel pre-primario, 3 comprenden la relación entre el niño y la naturaleza. En cada una de estas unidades, los objetivos específicos, en lo que corresponde a las actitudes con el niño, la familia y la comunidad, se tiende a relacionar al niño con el medio ambiente (plantas, animales, agua, suelo, aire) y a desarrollar sentimientos de respeto y amor a la naturaleza. Algunos analistas han señalado que es conveniente que en las otras unidades también se incluyan aspectos medio ambientales dado que se refieren al niño y a su entorno físico-social. Nivel primario Objetivos Mediante la resolución Nº 262, del 12 de abril de 1984, se establecieron los objetivos del nivel primario. Dos de ellos expresan claramente que es necesario:
El pénsum y la carga horaria El plan de estudio vigente comprende 8 áreas de estudio, divididas en 3 secciones: formación cultural básica, con un 65,5% de la carga horaria; formación técnico-práctica con un 27,8%; y actividades complementarias con 6,7% de carga horaria. Dentro de la formación cultural básica la distribución horizontal y vertical de los períodos de clase por áreas-materia está desequilibrada. Las Ciencias Naturales (donde se pueden desarrollar mayores contenidos ambientales) están en clara desventaja respecto a otras áreas-materia. Se podría establecer una relación equitativa, de manera que existan mayores oportunidades de que el niño entre en contacto con la naturaleza. Los programas analíticos
En los programas analíticos de primaria se puede observar que los objetivos generales relacionados con el medio ambiente se traducen en contenidos y actividades desglosadas en las diferentes áreas y materias: los estudios sociales, ciencias naturales, educación artística, actividades prácticas y asociación de clase. Estas traen, en sus programas de primero a sexto grado, contenidos relacionados con el medio ambiente que podrían ser enriquecidos fácilmente con el material actualmente disponible. Especial atención deben merecer los aspectos asociados al análisis de los problemas ambientales locales en vinculación con los problemas ambientales nacionales, continentales y mundiales. Para el área de castellano, las recomendaciones metodológicas recogidas en el programa de estudios mencionan la utilización de lecturas de contenido ambiental para los diferentes ámbitos y unidades didácticas. Las áreas de matemáticas y educación física no contemplan aspectos medio ambientales en sus contenidos. La utilización de elementos de la naturaleza pueden ser fácilmente incluidos en los contenidos de los cálculos matemáticos y la representación de animales, plantas, en los juegos y actividades deportivas, sin que esto signifique aumentar las actividades que el maestro desarrolla habitualmente.
El proyecto de Atención a la Marginación Escolar Rural (AMER), a partir de 1985, ha realizado algunas adaptaciones de los planes y programas de estudio del nivel primario para el sector rural. Dichas adaptaciones van encaminadas a la implementación del “currículum comunitario”, mediante el cual toda la comunidad educativa participa activamente en las actividades planificadas. Hay expresiones explícitas e implícitas de que se busca mantener al niño en contacto permanente con su medio ambiente y con la naturaleza que lo rodea, brindándole oportunidades para participar en actividades educativo-productivas relacionadas con la realidad económica, social y ecológica de la comunidad. No obstante, no queda explícito el deseo de fomentar el desarrollo de hábitos y actitudes positivas hacia el medio ambiente que complementen las acciones sugeridas. Nivel medio. Ciclo básico Objetivos Mediante la resolución 963 del 12 de abril de 1984 se establecieron los objetivos para el ciclo básico del nivel medio. Entre éstos se incluye un objetivo que expresa claramente la necesidad de involucrar al joven en la tarea de la protección del medio ambiente al “promover acciones comunitarias que fortalezcan actitudes de respeto, defensa y aprovechamiento de la naturaleza”. (Art. 2, literal e). El pénsum y la carga horaria El plan de estudios vigente comprende 9 áreas de estudio, divididas en tres secciones: formación cultural básica, con un equivalente al 57,2% de la carga horaria; formación técnico- práctica, con 28,6%; y actividades complementarías con un equivalente al 14,3% de la carga horaria. Dentro de la sección de formación cultural básica, la distribución horizontal y vertical de los períodos de clase por área-materia es equilibrada. En la sección técnico-práctica, las actividades prácticas contemplan una carga horaria importante, dentro de las cuales las actividades agropecuarias y de relación con el medio ambiente están incluidas. Los programas analíticos Al igual que en los programas de primaria, las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de los programas analíticos de ciclo básico incluyen en forma amplia, en sus objetivos y unidades didácticas, la problemática ambiental y las alternativas de solución. Es importante mencionar que las áreas de asociación de clase, actividades prácticas (agropecuaria) y educación artística (dibujo), presentan contenidos que tienen relación con el medio ambiente. Igualmente, en las recomendaciones metodológicas para el área de castellano, se sugiere seleccionar lecturas relacionadas con la conservación y protección de la naturaleza. Producción de material educativo El Art. 24, literal f) del Reglamento de la Ley General de Educación, se refiere a la creación del Servicio Nacional de Libros y Materiales Escolares (SNALME), organismo del Ministerio encargado de la producción centralizada de material didáctico. Aunque no está explícitamente establecido, la educación ambiental tiene en esta institución una amplia oportunidad potencial de expresarse mediante la producción de materiales especiales. El Art. 37, literal b), el Art. 43, literal v) y el Art. 45, literal h), responsabilizan a las Direcciones Nacionales de Educación Regular y Especial, Planeamiento de la Educación y Educación Popular Permanente, respectivamente, por el diseño y promoción de la producción y utilización de materiales didácticos que posibiliten la aplicación eficiente de las metodologías educativas. Aquí se abre una posibilidad para el trabajo de producción de materiales didácticos sobre educación ambiental. Tanto el Art. 83, literal l), como el Art. 139, literal d), establecen que los establecimientos de educación primaria y los de educación media, respectivamente, deberan considerar como deber de los profesores el diseñar y elaborar el material didáctico y utilizarlo oportunamente para objectivizar el aprendizaje y evaluar permanentemente el progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos propuestos. Aquí también se abre una gran opción para la educación ambiental. La capacitación docente La capacitación de los recursos humanos docentes es deber primordial del Ministerio de Educación. Los artículos 52 y 53 del Reglamento General de la Ley de Educación señalan las responsabilidades, deberes y atribuciones de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e Investigación Pedagógica (DINACAPED). Sin embargo, dicha ley no establece normas explícitas en lo que concierne a la educación ambiental, sino que se da una amplia posibilidad para el desarrollo de cualquier tipo de actividad de capacitación. En el Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Ministerio, Art. 173, se establece que “los cursos de perfeccionamiento docente son requisitos para el ascenso de categoría...”, lo que obliga a los profesores a actualizar y capacitarse permanentemente. No obstante, no se establece que prioridades de contenidos deben considerarse en estos cursos. En consecuencia, la educación ambiental tiene igual valor que otras disciplinas. Mediante la resolución Nº 167, del 5 de septiembre de 1991, se expidió el Reglamento Especial de los Cursos de Perfeccionamiento Docente para Ascenso de Categoría. En el Art. 5 literal b) se establece como función de la DINACAPED el “celebrar convenios de cooperación con las entidades educativas públicas y privadas para la ejecución de los cursos de perfeccionamiento para ascenso de categoría”. Esta función de la DINACAPED garantiza que, si alguna institución con experiencia en cualquier disciplina, incluso la educación ambiental, presenta una propuesta para ejecutar cursos de perfeccionamiento docente en dicha área, el organismo competente facultará su ejecución de acuerdo a las normas establecidas en el Reglamento Especial. Supervisión de la labor educativa El Art. 38 del Reglamento General de la Ley General de Educación, al puntualizar las funciones de la supervisión educativa, abre también la posibilidad de que la educación ambiental, al igual que cualquier otra disciplina, pueda ser tomada en cuenta en las tareas específicas de esta área, y que son:
Políticas sobre educación ambiental en el Ecuador La definición de políticas de educación ambiental para el sistema escolarizado del Ecuador, y en especial para la educación básica, no ha corrido paralela a los intentos de generar una legislación básica al respecto. Una revisión de lo ocurrido desde 1984, año en que se puso en vigencia un nuevo currículum de la educación básica en el que se contemplan algunos aspectos de la educación ambiental, demuestra que los gobiernos sucesivos no se interesaron en su aplicación. Ello explica posiblemente el porqué la educación ambiental no ha logrado un proceso integral de institucionalización hasta ahora. Sin embargo, la actual administración gubernamental ha sido más concreta en definir una política educativa nacional en la que el componente ambiental quede claramente explícito. En efecto, el documento titulado “Política Educativa Nacional”7 puesto en vigencia por el Ministro de Educación del actual gobierno, afirma, en cuanto a la educación básica, que ésta profundizará la enseñanza de las ciencias instrumentales, que son el castellano y las matemáticas con lo cual nuestra política se inscribe dentro de las más modernas del mundo, al tenor de lo que dice el Banco Mundial en el mismo documento: la enseñanza primaria es la base, y su finalidad fundamental es doble: producir una población alfabeta y con conocimientos básicos de aritmética y poner los cimientos para la educación ulterior. El idioma y las matemáticas, se enseñarán como parte de un currículum flexible en el que introduciremos también, por primera vez, en el ciclo básico, una seria preocupación por la conservación de la naturaleza y la no discriminación a la mujer, junto con la cívica y la solidaridad social. Asimismo, en el primer párrafo del cuadro de políticas, se afirma que el “Eje Articulador de la Política”, es la “innovación del sistema educativo que promueva la formación integral del ciudadano en el marco de los derechos humanos y la preservación del medio ambiente para garantizar el desarrollo local, regional y nacional”. De los nueve componentes de la política, los siguientes están relacionados con la educación ambiental, directa o indirectamente: El primero es la “Democratización de una oferta educativa de excelencia, en todos sus niveles y modalidades, que propicia una mejor calidad de vida a la población ecuatoriana”. El segundo es el “Mejoramiento académico científico de los recursos docentes y administrativos en tanto gestores de la innovación del sistema y su revaloración social y económica”. El tercero es la “Formación de valores cívicos, sociales, éticos, morales, económicos y culturales que favorezcan la unidad nacional en el contexto pluricultural del país y de la comunidad mundial”. El quinto es la “Interacción entre el proceso socio-educativo y el trabajo como elemento pedagógico que permita la formación de valores sociales: el desarrollo científico y tecnológico; el aprendizaje activo; y, la habilitación para la actividad productiva”. El séptimo es el “Desarrollo de la interculturalidad sobre la base del respeto, valoración y tratamiento igualitario de las diversas culturas ecuatorianas, en un marco de pluralismo y cooperación, a fin de lograr una democracia cultural que permita que los ecuatorianos, como actores de su propia historia, alcancen niveles de superación y mejoramiento de su calidad de vida”. Dentro del componente tres, se ha insertado, entre una de las cinco estrategias, la “Valoración del patrimonio cultural, histórico y ecológico del Ecuador”. Dentro del componente cinco, se ha incorporado una estrategia directamente vinculada con la educación ambiental, y que dice: “Organización de unidades educativas de producción, cooperativas o microempresas que permitan un acercamiento concreto a las actividades que incorporan al estudiante a la vida activa, autogestionaria y en la creación de sus propias tecnologías”. Dentro del componente siete, una estrategia relacionada con la EA se propone la “Revalorización de la diversidad cultural en los contenidos y metodologías de la educación”. Dentro del componente ocho, cuyo enunciado, aparentemente, no tiene una conexión directa con la EA, se ha planteado una estrategia, que busca el “Fomento de la participación social en actividades colectivas de recreación, esparcimiento y cuidado de la salud y del ecosistema”. Propuesta oficial de reforma curricular en marcha Filosofía y ejes curriculares relacionados con la educación ambiental En conexión con estas postulaciones generales de política y de estrategias, la actual administración del Ministerio de Educación y Cultura ha puesto en marcha una “Propuesta de Reforma Curricular del Sistema Educativo Ecuatoriano”.8 En la sección sobre la “Fundación Teórica”, se destaca que entre los fundamentos de la educación ecuatoriana consta lo “ecológico ambiental”:
Se ha afirmado en el referido documento, que “la educación básica, como unidad técnica, requiere la aplicación de nuevas formas de acción pedagógica, que sustenten el aprendizaje en las experiencias adquiridas en la acción cotidiana, en la familia, barrio, escuela, comunidad, medio ambiente, es decir en la vida misma, cuyo potencial de aprendizaje se desarrolla mediante la interacción de la actividad mental del alumno con los objetos de su entorno”. Determina que entre los diversos criterios para que un aprendizaje alcanzado por el alumno sea significativo, conste la, “motivación generada por el interés para satisfacer necesidades o solucionar problemas, motivación que naturalmente se da cuando las necesidades están de acuerdo con la edad, desarrollo y madurez alcanzados en el contexto de su ambiente natural y social”. Agrega que:
La metodología de la propuesta, según el MEC, “se adecúa a las diversas modalidades del aprendizaje, a procesos científicos y tecnológicos diversificados”. Además, por el carácter de flexibilidad, “considera, por una parte, las necesidades instrumentales relativas al acceso, procesamiento y expresión de los códigos básicos de la lecto-escritura y las matemáticas, y por otra, las relacionadas con las necesidades ético-transformadoras relativas a su propio desarrollo, al de los demás y al del medio ambiente”. Los seis ejes curriculares que establece la propuesta son: los derechos humanos, la valoración y el respeto a la mujer, el trabajo productivo, lo ecológico-poblacional, la investigación, la comunicación y la identidad cultural. Al eje ecológico-poblacional se lo caracteriza así:
Objetivos propuestos para la escuela básica Como parte de la “Propuesta de Reforma Curricular del Sistema Educativo Ecuatoriano”, se han planteado un conjunto de objetivos de la educación básica, bajo los cuales las nociones de educación ambiental deben colocarse. Estos objetivos son:
Plan de estudios propuesto para la escuela básica El plan de estudios propone cuatro áreas: Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Cultura Artística, Cultura Física y Lengua Extranjera. En cuanto al área de Ciencias Naturales, la propuesta manifiesta que:
Proyectos en marcha de mejoramiento de la educación básica En la actualidad se desarrollan en el Ecuador dos importantes proyectos: El PROMECEB (Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica), financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); y el EB-PRODEC (Educación Básica, Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad), financiado por el Banco Mundial. El PROMECEB tiene su énfasis en las áreas rurales. La estrategia es desarrollar Centros Educativos Matrices (CEM). Sus objetivos están relacionados con el desarrollo de los recursos humanos, la revisión curricular, la producción de recursos didácticos, la adecuación de infraestructura y la cooperación técnica en el fortalecimiento institucional del MEC. De acuerdo a lo que ha reportado el MEC,12 se han rediseñado en el área curricular un nuevo plan y nuevos programas de estudio correspondientes al pre-escolar y a los nueve años de educación básica, que son administrados por los CEM. Estos programas son una aproximación al desarrollo curricular en el sector rural. También se han planteado y trabajado algunas innovaciones metodológicas que apoyarán el mejoramiento del aprendizaje en el aula. Por su parte, el proyecto EB-PRODEC busca incidir en las zonas urbanas de extrema pobreza. Sus objetivos son: el mejoramiento de la calidad de la educación básica y el fortalecimiento institucional del MEC. El proyecto de Educación Bilingüe Intercultural y la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe están llevando a cabo un desarrollo curricular en el que se toman en cuenta las particularidades étnicas y culturales de esas poblaciones, con miras al desarrollo de la multiculturalidad. Dichas instituciones cuentan con su propia propuesta curricular para la educación general básica. La práctica de la educación ambiental en la escuela básica La práctica de campo de la educación ambiental en la educación básica del Ecuador es en la actualidad, todavía incipiente y débil pese al considerable número de acciones a nivel superestructural que se han dado en los últimos años para formalizar su presencia en el sistema. La razón principal para esto es, como se afirmó al comienzo de este documento, la falta de un auténtico proceso de institucionalización de la educación ambiental que ponga en juego todos los elementos y factores del sistema educativo básico del Ecuador, que son los determinan la cotidianidad de la educación a nivel de establecimiento educativo. Sin embargo, también ha influido la presencia de muy diversas iniciativas de acción educativa ambiental provenientes de varios sectores de la sociedad y del mismo Ministerio de Educación. Estas no han respondido a un programa o enfoque integrador que permita una acción sistemática, orgánica, coherente, complementaria y permanente de la educación ambiental. Se han dado muchos esfuerzos de trabajo aislados, algunos de los cuales han buscado incidir a nivel de aula, con poco impacto como para generar una auténtica “tradición” de educación ambiental. Otros esfuerzos, por el contrario, no han podido descender al nivel de la base del sistema educativo, habiéndose quedado solamente en el umbral de los estamentos que realizan decisiones. Entre estos esfuerzos se encuentran aquellos realizados por el Proyecto de Recursos Costeros, la Fundación Charles Darwin, la Fundación Ecociencia, el Programa de Educación Forestal del MEC, los cuales han desarrollado algunas actividades de educación ambiental para el nivel básico. La práctica educativa más sistemática, intensa y orgánica en este nivel es la generada por el Ministerio de Educación y Cultura con el apoyo, auspicio, iniciativa y trabajo técnico del programa de Educación para la Naturaleza (EDUNAT) de la Fundación Natura. Aunque este trabajo es todavía pequeño frente a las inmensas necesidades de campo del país, ha sido el más grande del país, realizando actividades integrales de EA en áreas de capacitación docente, actualización curricular, desarrollo de material didáctico especializado y promoción de la educación ambiental. A continuación se describirá brevemente la orientación de esta acción. La experiencia de EDUNAT El proyecto EDUNAT de la Fundación Natura tiene una tradición relativamente larga en el campo de la educación ambiental escolarizada en el Ecuador. Aunque tiene componentes muy diversos ligados con la educación ambiental; con sectores urbanos, rurales; para adultos y niños en el ámbito informal; organizaciones de desarrollo comunitario; con la difusión científica sobre aspectos tecnológicos de los procesos productivos; este programa cuenta con un componente muy firme destinado a buscar que la educación ambiental se inserte en el sistema escolarizado. A continuación se describirá brevemente la experiencia de EDUNAT a la luz de sus diversos componentes específicos dentro de la educación básica. Un currículum que adopta la educación ambiental En el año 1984, el proyecto EDUNAT logró que el Ministerio de Educación y Cultura aprobara un nuevo programa curricular del nivel primario de educación, de seis años, en el que se introdujeron importantes nociones sobre educación ambiental. La construcción curricular comprendió la incorporación de contenidos ambientales en las diversas asignaturas, sin crear una especial. El mayor énfasis se puso en las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para cada uno de los seis grados. Al momento de realizar el diagnóstico del contenido ambiental del currículum, se constató que las mayores limitaciones que se confrontaban desde una perspectiva de la EA eran: el excesivo “cientificismo” en el tratamiento de temas asociados con los recursos y elementos naturales; la falta de análisis sobre la asociación entre los comportamientos de la naturaleza y los comportamientos sociales; la falta de información y análisis de los problemas ambientales prioritarios del país, sus efectos y sus causas; la falta de espacio para la interpretación de la riqueza ecológica del país en todo lo que respecta a biodiversidad, climas, suelos, agua, ecosistemas, diversidad étnica y cultural; la falta de oportunidades para que la comunidad educativa participe activamente en la protección y conservación de la naturaleza; y, la falta de asociación temática entre las diversas asignaturas. La acción de reconstrucción del currículum permitió insertar temas asociados con todos los aspectos mencionados en el párrafo anterior. Sin embargo, no se logró la profundización explícita que hubiera sido menester; ella no será posible mientras otros factores incidentes en la aplicación integral del currículum de este nivel, y de otros, no se hayan reacondicionado desde una perspectiva ambiental. De este modo, los temas que más sobresalieron fueron: la disponibilidad de recursos naturales del Ecuador; la disponibilidad de especies de flora y fauna silvestre; los problemas de contaminación y deterioro ambiental y algunas soluciones; y, aspectos conceptuales sobre la problemática ambiental en general. La forma en que fue construido el currículum no impedía que en la práctica se pudiera profundizar a criterio de los docentes, según la disponibilidad de tiempo, información y voluntad del mismo. En cuanto a la metodología de trabajo, el currículum recomendó una mayor actividad orgánica de ejercicios de los alumnos dentro y fuera del aula para verificar la asociación entre los comportamientos y hábitos cotidianos con los procesos naturales. Este currículum, el cual entró en vigencia en 1984, fue notificado al país a través del sistema formal que tiene el MEC para el efecto. No obstante, su aplicación se ha dejado al arbitrio de las autoridades provinciales y cantonales, las cuales se han enfrentado a otras limitaciones de orden estructural y funcional para su aplicación. Entre estas limitaciones se destacan: la falta de un adecuado sistema de actualización informativa del cuadro directivo y docente del país sobre los problemas ambientales y los recientes hallazgos científicos sobre los diversos componentes del currículum; la falta de capacitación en servicio acerca de nuevos métodos pedagógicos y enfoques de trabajo de campo para la protección ambiental; la falta de una adecuada supervisión, asesoría y seguimiento de la acción educativa en la base del sistema que es el aula escolar; la falta de incentivos para la práctica educativa, tanto para los docentes, como para los alumnos, los padres de familia, la comunidad y la opinión pública local; y, la falta de recursos económicos para una acción creativa local. La capacitación docente en educación ambiental Desde 1984 hasta 1987, la acción de capacitación docente sobre EA fue muy pobre, destacándose en ese período la acción aislada y esporádica de charlas, conferencias, seminarios y talleres de corta duración desplegada gracias al esfuerzo de organizaciones independientes y de profesores altamente motivados que, cuando muchos obtuvieron del Estado la “licencia” para hacerlo, mas no su apoyo logístico, económico o político. El único esfuerzo prometedor fue el iniciado por el propio MEC con la ayuda del proyecto EDUNAT de la Fundación Natura. Este buscaba articular un “proceso de capacitación” en educación ambiental, en base a un programa de mediano plazo que pudiera institucionalizarse dentro del MEC. El convenio de cooperación estableció que la Oficina Técnica Interministerial de Educación para la Salud (OTIDES), que es producto de la cooperación entre los Ministerios de Educación y Salud, sería la entidad ejecutora de la acción de capacitación. Los primeros pasos se constituyeron alrededor de la necesidad de contar con un material básico de capacitación, una de las partes más frágiles de un deseable sistema de capacitación docente sobre EA. Se diseñó un modelo general de capacitación para los docentes, el cual contempló cinco áreas: a) análisis de los problemas ambientales; b) importancia de la educación ambiental en la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales; c) alcances y procedimientos de una educación ambiental moderna dentro del sistema escolarizado; d) manejo de recursos didácticos para la educación ambiental; y e) microplanificación de la educación ambiental. Se produjeron guías didácticas para los tres ciclos (de dos grados cada uno) del Nivel de Primaria, así como un juego de 15 carteles pedagógicos grandes de apoyo para el docente. Se reprodujeron 27 mil juegos de guías que se distribuyeron a un 80% de los establecimientos del Estado, urbanos y rurales, y a un 10% de los establecimientos privados. De los carteles solamente se imprimieron 10.000 copias de cada uno, los cuales se distribuyeron conjuntamente con las guías a nivel de áreas rurales especialmente. El propósito de estos materiales fue “preparar” un camino previo para el trabajo que se desarrollaría después para la capacitación presencial de los maestros. En 1988 se inició el programa de capacitación mediante el desarrollo de un programa “en cascada” que buscó generar un equipo multiplicador. De las 280 personas que fueron capacitadas durante seminarios de una semana, un grupo de aproximadamente 100 personas realizaron actividades de capacitación para los profesores. Estos cursos tuvieron una duración de 2 a 4 días, lo cual dependía del lugar donde se desarrollaba el mismo, así como del aporte económico del MEC y de la Fundación Natura. En dos años, se llegó a capacitar a aproximadamente 25.000 maestros bajo esta modalidad. El trabajo en cada provincia fue dirigido por un coordinador provincial de educación ambiental y educación para la salud, dependiente del MEC, bajo OTIDES. Estos tuvieron el apoyo del equipo de los cien multiplicadores. Los coordinadores fueron capacitados intensivamente durante un seminario de dos semanas, de seis días de duración cada una. El énfasis del curso, además de los temas que forman parte de la actividad de multiplicación de la capacitación descrita anteriormente, fue el diseño de proyectos de educación informal desde la formalidad del sistema escolarizado. Esto se debió a que había mucha necesidad de encaminar acciones entre la escuela y la comunidad, lo cual no se puede hacer sin “proyectos”. También se trató sobre la producción de materiales didácticos de primaria con participación de la comunidad. La producción de recursos didácticos Dadas las graves limitaciones de tipo económico que confronta el MEC para la producción de materiales didácticos, se inició un proceso relativamente pobre de producción frente a las necesidades. Pero frente a la experiencia local, aun este esfuerzo limitado resultó ser significativo. Para la producción de los recursos se adoptó una política centralizada. Sin embargo, la intención de la Fundación es la de lograr una acción más descentralizada en este ámbito y en la EA en general, la cual ha formado parte de los planteamientos hechos desde el comienzo del proceso de EA en el sistema de educación básica del Ecuador. La producción de materiales produjo material para los profesores y los alumnos por separado. Para el profesor se produjeron guías didácticas con siete unidades, cada una relativa a uno de los elementos de los ecosistemas generales: aire, agua, suelo, plantas, animales, energía y ser humano.13 Estas guías tenían la particularidad de presentar un conjunto sobresaliente de problemas ambientales relativos a cada elemento natural; y sobre estos se exigían recomendaciones pedagógicas aplicables dentro y fuera del aula, así como ejercicios individuales de los alumnos. Para los alumnos se produjeron, con carácter piloto, “cuadernos de trabajo” que, dados los costos, solamente alcanzaron para primero y segundo grados, con apenas 30.000 copias cada uno. Ellos fueron diseminados estratégicamente para valorar las respuestas que pudieran dar los usuarios. Como apoyo al proceso educativo se utilizaron los carteles didácticos, así como un conjunto de 30 juegos de audiovisuales y 10 videos de corta duración, con temas relativos a las unidades presentadas en las guías didácticas. Estos materiales, así como otros folletos sobre diversos temas de los problemas ambientales y la educación ambiental de utilidad para los profesores, los alumnos y miembros de la comunidad, fueron puestos en un sistema de rotación a través de la creación de centros de préstamo en cada cabecera provincial. Esto permitiría evitar una inversión muy cuantiosa en la reproducción de copias de los materiales, si se hubiese pretendido satisfacer las necesidades de los quince mil establecimientos educativos que aproximadamente existen en el país. Promoción de la educación ambiental Las anteriores actividades fueron respaldadas por una serie de actividades de promoción que buscaban fomentar el conocimiento y la sensibilidad de la opinión pública nacional acerca de la importancia de la educación ambiental, así como sobre los diversos componentes de la acción que se cumplía dentro del sistema escolarizado. Especial énfasis se puso en la promoción de conceptos y gestiones educativas; la distribución de los materiales educativos ambientales; la sensibilización sobre los problemas ambientales; y, la motivación para que los profesores “cumplan” con sus responsabilidades de educación ambiental y para que los alumnos y los miembros de la comunidad “demanden” de los maestros el desarrollo de acciones de educación ambiental en el aula y fuera de ella. Este sistema de promoción fue importante para que los maestros y la comunidad se dieron cuenta de la existencia de los materiales didácticos en cada provincia, según iban aumentando en cuanto a temas y a diversos géneros. El uso de la televisión para la transmisión de programas y anuncios cortos fue muy importante. También se aprovecharon los periódicos, los cuales presentaron numerosos temas sobre la educación ambiental. Un medio que sirvió considerablemente para esta promoción fue el periódico “OIKOS”, producido por el proyecto EDUNAT III de la Fundación Natura, el cual circuló entre 50.000 y 80.000 ejemplares, cada tres o cuatro meses. El periódico estuvo destinado exclusivamente para profesores de todos los niveles educativos, pero en especial para los del nivel básico. Tenía 8 páginas, y en los dos últimos años éstas se duplicaron. El periódico contenía noticias sobre la EA en el sistema escolarizado y sobre los esfuerzos que hacía el MEC sobre este campo. El periódico fue distribuido por correo, hasta marzo de 1993, a unos 3.000 suscriptores voluntarios individuales. La mayoría de los establecimientos los recibió a través de los Coordinadores Provinciales de Educación Ambiental y Educación para la Salud. La implementación del Departamento de Educación Ambiental del MEC El 24 de abril de 1992, el Ministerio de Educación y Cultura creó el Departamento de Educación Ambiental, mediante el Acuerdo Ministerial No. 1703. El acuerdo se publicó en el Registro Oficial No. 935 del 14 de mayo de 1992. El departamento fue puesto bajo la dependencia de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, en el nivel central, y un departamento homólogo fue establecido en cada una de las 21 Direcciones Provinciales de Educación del país. Se dispuso que este Departamento funcione con tres secciones: Educación Ambiental, Coordinación del Desarrollo Profesional y Forestación, Reforestación y Huertos Escolares. Se determinó que corresponde a este Departamento:
Desde entonces, el Departamento de Educación Ambiental del MEC ha afrontado una serie de limitaciones, aparentemente de índole política que obstruyen su funcionamiento eficiente. No se ha coordinado la acción ni la estructura administrativa en los distintos niveles del Estado. Más aún, ningún programa se ha articulado hasta la fecha; e incluso la cooperación que se mantenía con EDUNAT de la Fundación Natura se ha paralizado. Al interior del MEC existe una discusión no oficial sobre si este Departamento debe o no salir de la actual dependencia y ponerse bajo las órdenes del Programa nacional “Nuevo Rumbo Cultural”, el cual evolucionó desde el Programa “El Ecuador Estudia”. El Gobierno, al oficializar este cambio de nombre del referido programa, destacó, en uno de sus considerados, “Que es necesario que el Programa ‘El Ecuador Estudia’ amplíe y tenga nuevos objetivos nacionales relacionados con la cultura, entre ellos el mejoramiento del medio ambiente y la conservación de la naturaleza”. Al momento de escribir este estudio, el MEC no había tomado aún una decisión sobre la manera en que articularía el desarrollo del Departamento de Educación Ambiental. Estimación de recursos asignados a la educación ambiental El Estado no ha realizado inversiones considerables para el desarrollo de las actividades de educación ambiental antes descritas. La mayor parte de los aportes económicos han prevenido de las organizaciones sin fines de lucro interesadas en la materia, en especial la Fundación Natura, como se verá más adelante. No obstante, para el ejercicio económico del presente año, el MEC ha creado algunas partidas presupuestarías. El siguiente cuadro muestra los aportes cuantificados que diversas instituciones del Estado y la Fundación Natura han efectuado para el desarrollo de actividades de educación ambiental. No se ha logrado cuantificar el aporte que han hecho otras ONG (organizaciones no gubernamentales) en la ejecución de actividades específicas.
En el presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura para el ejercicio económico de 1993, se han creado dos partidas: Una para el adiestramiento en educación ambiental para el nivel básico, por la suma de 90 millones de sucres, los cuales están siendo administrados por la Dirección Nacional de Capacitación Docente, DINACAPED. Y otra para cubrir un aporte del MEC para un programa de educación ambiental organizado por la Fundación de Ecodesarrollo para la Protección del Medio Ambiente y el Desarrollo Comunitario, por la suma de 70 millones de sucres. No se han hecho asignaciones específicas en el ejercicio fiscal de 1993 para cubrir los costos de implementación del Departamento de Educación Ambiental del MEC. Tampoco se conocen las inversiones que se espera que algunas ONG realicen en el campo de la educación ambiental. SEGUNDA PARTE Implementación de la educación ambiental: Análisis de casos representativos Objetivos de los casos en estudio Con el propósito de verificar dentro de la realidad la implementación de la educación ambiental que tiene lugar en la escuela básica del Ecuador, se llevó a cabo una investigación de campo, tomando como punto de referencia seis escuelas de primaria, a las que se aplicaron los mismos instrumentos de indagación empírica de análisis de caso. Los objetivos de esta investigación fueron:
Metodología aplicada para el análisis de caso Selección de la muestra En un principio, se tenía planeado tomar muestras de la Sierra y de la Costa, dos regiones naturales del Ecuador con gran diferenciación cultural entre ellas. No obstante, como el estudio se debería desarrollar cuando las escuelas de la Costa estaban en vacaciones, se acordó que solamente se seleccionarían escuelas de la Sierra en dos provincias: Pichincha e Ibarra. En cada provincia se seleccionaron 6 establecimientos primarios, 4 ubicados en el sector urbano y 2 en el sector rural. Dentro del sector urbano se distribuyeron las visitas entre 2 escuelas de clase social alta y 2 escuelas de clase baja. Tanto en las escuelas urbanas como en las rurales se seleccionó a un establecimiento, donde por lo menos un profesor hubiera participado en la capacitación sobre educación ambiental ofrecida anteriorment por el MEC-OTIDES y EDUNAT, o que al menos dispusiera de los materiales didácticos que las referidas instituciones habían distribuido tiempo atrás. Un establecimiento donde no existieran estos elementos serviría para comparar los resultados. Para el caso de los estudiantes, se seleccionó a tres por establecimiento. Se consideraron aspectos de fácil y rápida accesibilidad como principal criterio de selección. Además se tomaron en cuenta aquellos establecimientos educativos que contaban con una infraestructura general adecuada y que disponían de espacios verdes. Aplicación de los instrumentos de investigación Se desarrollaron cuatro tipos de instrumentos:
En los dos primeros instrumentos se consideraron cuatro aspectos generales: a) la administración y aplicación del currículum de educación ambiental; b) la práctica educativa de educación ambiental; c) la producción y uso de material educativo ambiental; y, d) la supervisión educativa ambiental. Los cuatro instrumentos fueron aplicados a cada uno de los establecimientos de la muestra. Los profesores fueron seleccionados al azar entre los profesores principales de los establecimientos preestablecidos. Los cuestionarios para los alumnos se aplicaron a tres estudiantes del grado en que dictaba clases el profesor entrevistado. Estos fueron seleccionados al azar. La guía de análisis de material se utilizó en la misma aula donde el profesor entrevistado desarrollaba las clases y fue completada con su participación. Finalmente, la guía de observación del ambiente del aula se aplicó tras la observación realizada mediante un recorrido de las instalaciones del establecimiento, y el complemento de una entrevista con las autoridades del plantel. Los resultados fueron codificados y procesados manualmente. Resultados de la investigación La acción de EA de los docentes Quienes son los respondentes
Lo que responden los profesores La administración y aplicación del currículum de EA Los resultados de la aplicación del cuestionario a los maestros, en relación a la administración y administración general del currículo de EA, revelan las siguientes situaciones:
La práctica de la EA en la realidad Los resultados de las entrevistas sobre la práctica de la EA en la realidad, indica lo siguiente:
Producción y uso de material didáctico de EA
Evaluación de la EA
La supervisión de la EA
Acciones y actitudes de los alumnos hacia la EA La aplicación del currículum de EA desde la perspectiva del alumno Los cuestionarios planteados a los alumnos contuvieron tópicos similares a aquellos presentados a los maestros. A continuación se describen las respuestas, las cuales, en algunos casos, son comparables a aquellas dadas por los profesores, y que ya fueron descritas en el capítulo anterior.
La práctica educativa desde la perspectiva del alumno
La evaluación de la EA
La ambientación del aula escolar para la EA Para complementar la interpretación de la práctica de la EA en los establecimientos educativos seleccionados para el análisis de caso, se examinó el grado de ambientación del aula escolar para ésta. Infraestructura física del establecimiento educativo
Espacios verdes
Análisis de los materiales didácticos disponibles en el aula Tipología de materiales didácticos disponibles
Estructura y contenido de los materiales
Comparación entre respuestas de profesores y alumnos En general, se percibe un alto grado de concordancia entre las respuestas de los profesores y las respuestas de los alumnos a igual tipo de preguntas sobre los diversos elementos asociados con la aplicación de la EA en los ambientes escolares investigados. Esto indicaría que las respuestas de ambos grupos, en un alto porcentaje, están respondiendo a lo que ocurre en la realidad. A continuación se presentan los cuadros que presentan la información comparada sobre algunos de los tópicos más importantes de la actividad de educación ambiental. Conclusiones sobre el estudio El currículum y contenido de EA Existen contenidos de educación ambiental en los currículos escolares en vigencia aplicados por los establecimientos educativos investigados. Estos contenidos atienden a necesidades básicas de esta área de conocimiento, pero no existe como una asignatura especial y autónoma, sino que se introdujo en las distintas materias del currículum de educación básica de Ecuador. Estos contenidos están siendo aplicados en un buen nivel por los maestros como parte de algunas asignaturas, aunque no de todas. Los maestros investigados están conscientes de la necesidad de que la educación ambiental se institucionalice en todos los componentes de la educación básica. Eso requiere que la educación ambiental tenga un mayor respaldo de las autoridades del MEC en todos sus aspectos. La práctica docente Sin embargo, en una buena proporción de establecimientos investigados la práctica de la EA se realiza presentando esta “disciplina” de manera implícita, y no explícitamente como tal. Los maestros encuentran múltiples maneras para realizar una práctica adecuada de la EA ambiental dentro y fuera del aula y en relación con sus comunidades correspondientes. En este campo, la creatividad parece estar presente, lo cual muestra que hay entusiasmo entre los profesores por trabajar en este campo de la enseñanza. Producción y uso de material didáctico de EA Hay un uso consistente de materiales didácticos de educación ambiental en los establecimientos investigados. Sin embargo, los que más se destacan son aquéllos que vienen en forma de afiches, carteles, y guías didácticas, los cuales han sido donados por organizaciones no gubernamentales (EDUNAT III de la Fundación Natura). La producción de materiales de educación ambiental no es una actividad que se realice con frecuencia por parte de profesores o alumnos. La causa limitante de esta actividad es la falta de recursos económicos. Hay sin embargo, algunos establecimientos donde se produce este tipo de materiales. Evaluación de la educación ambiental No puede considerarse que se realiza una eficiente actividad de evaluación de los establecimientos educativos en el área de la EA. Sin embargo, sí se evaluó a los estudiantes mediante la aplicación de procedimientos clásicos de exámenes y deberes para la casa. Hay interés en que se realicen evaluaciones de orden cualitativo y cuantitativo. Supervisión de la EA Son muy escasas las acciones de supervisión de la educación ambiental en los establecimientos educativos investigados. Sin embargo, los profesores estiman que se les debe proporcionar elementos de EA. La poca supervisión que se realiza se debe a la aplicación de metodologías no actualizadas. Es por ello que hace falta trabajar en el campo metodológico para lograr mejorar los sistemas de supervisión. Actitudes de los alumnos hacia la EA La mayoría casi absoluta de estudiantes se manifiesta entusiasta acerca de la educación ambiental. Saben lo que significa la EA; reconocen que existe un currículum específico sobre este campo; reconocen cuando sus profesores aplican o no aplican la educación ambiental; reconocen dentro de que asignaturas o actividades dentro y fuera del aula o en la comunidad se está realizando la educación ambiental. Tienen conceptos interesantes sobre lo que comprende y representa la educación ambiental en el sistema escolarizado. Hay motivación en los estudiantes para la educación ambiental. Dicha motivación garantiza la efectividad en la transmisión de conocimientos en el área de la EA, de existir el apoyo oficial para la misma. Los estudiantes se sienten evaluados constantemente en lo que concierne a la EA, pero no opinan con relación a los procedimientos que se aplican. Ambientación de el aula para la EA La mayoría de los establecimientos educativos investigados carece de instalaciones adecuadas para el desarrollo eficiente de actividades de educación ambiental. Tanto los edificios escolares, por cuanto a las aulas respectivas, tienen serias limitaciones desde una perspectiva ambiental en cuanto a la disponibilidad de jardines exteriores, o de elementos decorativos al interior de las aulas. Tampoco se perciben elementos informativos que revelen que las acciones de educación ambiental se realizan dentro del aula ó como parte de actividades extracurriculares. Disponibilidad de materiales didácticos de EA La mayor parte de los establecimientos educativos investigados disponen de materiales didácticos, pero están consicientes de que faltan muchos más para atender a los contenidos de EA vigente en los currículos. Los materiales didácticos de que disponen, en su mayor proporción, son adecuados para las necesidades actuales de los establecimientos educativos. Sin embargo, hay algunos que requerirían ser reajustados para responder a concepciones más modernas de la EA. La percepción de los profesores versus la de los alumnos No se encuentran disparidades significativas entre las percepciones de los docentes y las de alumnos, en referencia a los diversos tópicos analizados sobre la EA que se aplica en sus correspondientes establecimientos. Una comparación de la información proveniente de las entrevistas a profesores y alumnos revela que, en efecto, sí se lleva a la práctica la educación ambiental en dichos establecimientos, y que se realizan esfuerzos para que esta práctica se haga en un nivel bastante adecuado. También se percibe, a través de la comparación de estos resultados, que en efecto, dichos establecimientos tienen limitaciones considerables en varios campos, los cuales están impidiendo que la EA se aplique de una manera más intensa y en forma orgánica. Recomendaciones generales para consolidar la EA en la educación básica del Ecuador Sobre el currículum general Si bien el currículum general de educación básica en el Ecuador contiene elementos importantes sobre la educación ambiental, hay que introducir más elementos para responder a la diversidad de los problemas ambientales, sus causas, efectos y los factores que inciden sobre ellos, así como sobre la diversidad de opciones de solución. Bajo los nuevos conceptos de currículum flexible y currículum comunitario, es apropiado fomentar su adecuación a las particularidades de cada cantón y parroquia. También sería apropiado desarrollar más acciones para autorizar y motivar a que los profesores, al nivel local, puedan desarrollar sus propios contenidos, asociados a problemas ambientales particulares de su zona. La práctica educativa El Estado debe proveer de más recursos económicos y técnicos para que los profesores, durante la práctica educativa que realizan, puedan desarrollar materiales educativos que respondan a sus necesidades particulares. Aparte de esto, el MEC debe estimular la producción centralizada, para alcance nacional, de una gran cantidad de materiales didácticos sobre la EA que se relacionen con los temas que ya forman parte de los currículos de la educación básica. Esta producción centralizada debe ser coherente, además, con las necesidades generales de los establecimientos educativos de las diversas regiones naturales del país. El Estado debería fomentar la participación de organizaciones no gubernamentales de EA para que pongan interés en desarrollar acciones de capacitación docente a nivel descentralizado en las provincias. El Estado debería dar más incentivos para que los profesores lleven a la práctica la EA, de manera que su aplicación se realice en todos los componentes de los procesos educativos, y no de una manera excepcional. Se deben implementar también metodologías de diseminación de información que permitan dotar, en forma rápida, oportuna, barata y eficiente, de datos sobre los recientes descubrimientos científicos, técnicos y tecnológicos que tienen lugar tanto en el Ecuador, como fuera del país, sobre asuntos relacionados con la problemática ambiental. Se debería fomentar la aplicación de metodologías modernas de investigación e identificación de los problemas ambientales de la localidad, en la que puedan participar tanto profesores como alumnos del sistema de educación básica del Ecuador. La capacitación docente en EA El MEC debería prestar más atención a los aspectos relativos a la capacitación docente en general y, en particular, a los aspectos de la educación ambiental. Esta capacitación debería ser reorientada para constituir un “sistema” de capacitación, mediante el cual todos y cada uno de los profesores puedan recibir una actualización periódica sobre los diversos tópicos sobre los que les corresponde trabajar en sus establecimientos educativos. Se deben dar estímulos para la capacitación, no solamente en forma de becas y asistencia económica, sino también tomando en cuenta esta capacitación para efectos de ascenso en el escalafón, o el publicar trabajos de los profesores y alumnos. La supervisión escolar sobre EA El MEC debe realizar nuevos esfuerzos para reorientar las acciones de supervisión educativa en todos los campos, pero debe prestar especial atención a los problemas de supervisión de la educación ambiental. Este sería uno de los mejores instrumentos para motivar a los profesores a aplicar la EA en la vida cotidiana de los diversos establecimientos de la educación básica. La supervisión de la EA debe contemplar nociones de información valorativa del desempeño del docente; la forma en que están aprovisionados y arreglados los establecimientos educativos desde la perspectiva ambiental; el tipo de materiales que se están produciendo y los que se están usando; y, la forma en que se está haciendo participar a las comunidades influyentes de los establecimientos educativos. También, esta supervisión debe velar por los aspectos de la “asesoría” que los supervisores deben proveer a los profesores para el desarrollo de las diversas acciones de educación ambiental. Finalmente, la información de la supervisión debe utilizarse para la replanificación la EA y para el diseño de nuevos modelos tanto de capacitación docente, como de evaluación de la administración educativa en general. Se requiere la inversión de recursos para la investigación y la capacitación en supervisión de la educación ambiental. Los métodos que se requiere aplicar no son diferentes a los que se requiere aplicar para otros casos, pero hay determinados aspectos que demandan de una buena capacitación para llegar a realizar una tarea eficiente de asesoría y referencia informativa en el campo ambiental. TERCERA PARTE Propuesta para el desarrollo de un proyecto piloto de educación ambiental para la educación básica Limitaciones para la
aplicación de la EA en la educación básica Las limitaciones para la aplicación de la EA dentro del sistema educativo básico del Ecuador tiene varios niveles, los cuales serán analizados brevemente:
Tradicionalmente, la orientación que dicho director da trata sobre problemas socioeconómicos, tocando brevemente algunos aspectos de salubridad. Sin embargo, no profundiza lo suficiente para llegar al análisis de los problemas ambientales y su relación con los tipo de problemas. Una buena parte de la solución sería capacitarlo, suministrarla información y presionarlo a nivel provincial. Esta presión podría darse a través del supervisor. Además, hay que procurar que el establecimiento cuente con dinero suficiente para organizar algunas actividades con sus maestros, alumnos y miembros de la comunidad, y producir materiales.
Cuando los profesores sacan a los alumnos de las cuatro paredes, tienden a hacerlo de una manera muy simple. Así, la tarea de observación resulta estéril, porque no hay guías, soporte, retroalimentación, ni orientación; y no se aprovecha esta información u observación para las diferentes asignaturas. Una parte de la solución es capacitar a los formadores de maestros y a los propios maestros para que desarrollen destrezas metodológicas, pedagógicas y creativas; y para que apliquen la educación ambiental de forma no tradicional. Los maestros pueden tener información sobre los problemas ambientales, pero existe una tendencia a que esa información no sea analizada desde el ámbito de la educación. Se tiende a analizar la causalidad de los problemas desde el punto de vista de los procesos de industrialización y desarrollo. Así, los miembros de la comunidad educativa no son analizados como actores del problema, sino sólo como víctimas, y no están conscientes de que ellos mismos son quienes están formando a los futuros agentes de contaminación. La producción de materiales es virtualmente nula. Lo máximo que se hace es elaborar un cartelito o algunas hojas de trabajo. También hay una tendencia hacia la utilización mecánica de los materiales producidos. Se conectan los equipos de sonido o audiovisuales y se deja toda la iniciativa a los alumnos, sin mayor recomendación metodológica. Para mejorar esto, al maestro le hace falta la habilidad para procesar los mensajes, ya que el maestro no cuenta ni con la destreza, ni con las teorías de la comunicación. Parece existir la tendencia a creer que, por ejemplo, un audiovisual es un fin y no un medio de la educación. El profesor tiende a demandar de las autoridades o de otras instituciones, que se le dote de materiales didácticos, pero no crea los suyos propios. Y, generalmente, no crea porque no tiene conocimiento ni sobre la problemática ni sobre cómo producir estos materiales y, además, no tiene dinero, no tiene motivación ni estímulos, y no hay quien le exija. No tiene castigo ni premio. En la tarea educativa, da igual usar o no usar información. El profesor tiende a ser poco realista en la planificación mensual (plan de unidad didáctica: 3 semanas), por lo cual sus objetivos, obviamente, no se cumplen.
De esta manera, la escuela tiende a funcionar como una guardería, donde no hay preocupación social sobre la importancia de la buena educación, sino que es un lugar donde pueden estar más o menos seguros los alumnos. No hay un organismo que les dé información constante sobre cómo están respondiendo a los intereses de la comunidad. Ellos son los que planifican, ejecutan, evalúan, orientan, se forman o deforman y no hay una contraloría educativa que dé validez a todo. Propuesta de un proyecto piloto de educación ambiental para la educación básica en el Ecuador Objetivos del proyecto Un objetivo general del proyecto piloto es proveer al Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (MEC), con información relevante sobre los aspectos fundamentales para el fomento de la institucionalización de la educación ambiental en el nivel básico de educación escolarizada del Ecuador. Otro objetivo general es ensayar una serie de procesos educativos técnico-administrativos, los cuales permitirían desarrollar e instaurar la educación ambiental con un criterio integral en la educación básica del Ecuador. Los objetivos específicos son fomentar y estimular, entre los participantes del proyecto piloto, el desarrollo de las siguientes situaciones:
Descripción general del proyecto El proyecto piloto consistirá en lo siguiente:
Descripción específica del proceso del proyecto piloto El proceso específico de trabajo consistirá en lo siguiente: Planificación del proceso Se desarrollará un conjunto de acciones de planificación del proceso currícular y pedagógico integral de educación ambiental para la totalidad de las escuelas anexas de los institutos pedagógicos. El plan resultante deberá poder aplicarse al principio del año lectivo próximo. Este proceso de planificación comprenderá:
En este proceso de planificación participarán representantes de los dos institutos participantes del proyecto piloto, bajo la dirección del Director del Proyecto. El producto resultante será sometido a consideración de las autoridades correspondientes de los dos institutos pedagógicos, de la autoridad competente del MEC (la DINACAPED), y de la institución externa que auspicio el proyecto o que canalice recursos. Definición del currículum comunitario sobre EA Se elaborará un currículum complementario de educación ambiental, con vocación comunitaria. Se basará en el currículum escolar vigente para el nivel primario. Este currículum deberá responder a los conceptos generales sobre la educación ambiental que se vierten en el currículum general, y tratará de ajustar los complementos para la aplicación cotidiana a las necesidades de cada comunidad. La elaboración de este currículum debrá contener los siguientes elementos: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, recursos didácticos, actividades dentro y fuera de el aula con la comunidad, y evaluación.
Los contenidos serán determinados de tal manera que los aspectos ambientales crucen por los contenidos de todas las asignaturas vigentes tanto horizontal como verticalmente aplicando las nociones básicas de construcción curricular. El cruce de los contenidos ambientales debe tomar en cuenta los más modernos temas ambientales y sus correspondientes problemas, a cuya solución se busca contribuir de manera general. Se partirá de los problemas de orden mundial y nacional. Sin embargo se tratarán también problemas ambientales comunitarios. Las metodologías y procedimientos para llegar a esta integración de contenidos será definida por los equipos de trabajo de los institutos pedagógicos. Se basarán en las experiencias desarrolladas por otros programas similares, o las experiencias concretas de las ONGs que han trabajado en este campo. El currículum resultante deberá dar lugar a que quede el espacio para el enriquecimiento automático por parte de los profesores durante su aplicación. Para lograr este fin el procedimiento de trabajo puede partir de una propuesta inicial de los institutos pedagógicos, discutiéndolo despues con profesores de diversas escuelas reunidos en un seminario de uno o dos días de duración. Posteriormente se buscaría su aprobación por los canales oficiales.
En cuanto a los procedimientos pedagógicos, se velará porque se adopten enfoques modernos para el trabajo en el aula, fuera del aula y en la comunidad. El trabajo dentro del aula debe comprender aspectos relativos a la asociación maestro-estudiante y a la relación estudiante-estudiante de una misma aula. El procedimiento debe incluir métodos mediante los cuales el profesor se asegure que: a) el alumno dispone de “variedad” y diversidad de fuentes de información directa o indirecta para el tratamiento de los contenidos correspondientes; b) la manera en que los alumnos puedan acceder, utilizar y disfrutar de esa información; c) las maneras mediante las cuales los alumnos puedan dialogar, ensayar y verificar la información en su ambiente de aula, de escuela o de barrio o comunidad, y en el natural; d) la manera en que los resultantes de aquel acceso, uso y verificación de información han sido logrados, y en qué medida; y e) cómo ello contribuye a la articulación de pensamiento, motivación y acción de los estudiantes. El trabajo fuera del aula debe involucrar la relación entre el profesor, el alumno y el medio social del establecimiento educativo, y la relación entre los estudiantes y los compañeros de la escuela. Los procedimientos deben encaminarse a establecer la manera en que estas relaciones permitan lograr los objetivos del currículum específico, y la manera en que complementen o robustezcan las acciones iniciadas en el aula. El trabajo en la comunidad debe involucrar las relaciones del profesor y el alumno con miembros de la comunidad, o entre la escuela integralmente concebida y la comunidad. Los procedimientos pedagógicos deben apuntar a la definición del estilo de las relaciones, el cual comprende el establecimiento de “flujos de acciones” que tienen un propósito en relación al objetivo currícular correspondiente, y que se espera que produzca un “resultado” en la acción conjunta de los actores (profesor, alumno, comunidad) así como en la mentalidad de cada uno de ellos. Debe establecerse un mecanismo para evaluar estos desarrollos. Estos aspectos deben ser considerados en la planificación anual, y en la planificación por unidades y la micro-planificación por las semanas de trabajo, de modo que se articule toda la operación de manera integral.
Los recursos didácticos están asociados íntimamente a los procedimientos o métodos pedagógicos. Si el método establecido en el trabajo dentro del aula aplica una sóla fuente de información, y ésta es la del profesor, se podría esperar que sea solamente la “charla” o “clase” del docente la que prevale. Pero si se espera que sea de múltiple fuente informativa, se podría esperar que, además de la acción del maestro, los alumnos puedan acceder a un texto, a una serie de láminas, y a una serie de otros insumos informativos tales como videos, audiovisuales, programas de radio, programas de televisión, periódicos, etc. En este campo, la educación ambiental tiende a tener más éxito en proporción a la mayor disponibilidad de fuentes informativas que ayuden a que el alumno conciba la integridad de la problemática, y a la disponibilidad de instrumentos a través de los cuales pueda verificar la eficiencia y la pertinencia de la información para sus metas curriculares.
Al igual que los recursos didácticos, las actividades estarán estrechamente asociadas a los procedimientos pedagógicos. En este caso, sin embargo, las actividades ambientales desarrolladas como parte de las acciones globales de educación ambiental, deberán incitar al campo de hábitos cotidianos de los alumnos en relación a una serie de elementos que inciden sobre los problemas ambientales.
Se determinarán los métodos, procedimientos e instrumentos que se utilizarán en la evaluación de cada una de las acciones de aprendizaje y acción a que ha sido estimulado el alumno. La evaluación debe orientarse a observar en qué medida un hábito desarrollado con una determinada orientación por el alumno puede contribuir a la conservación de la naturaleza, a la defensa de la biodiversidad y al uso racional de los recursos naturales, o a despertar un auténtico amor y respeto a la naturaleza y a los demás seres vivientes. Experimentación o ensayo de modelos pedagógicos Tras la elaboración del currículum señalado en el literal, debe procederse a realizar una experimentación de modelos pedagógicos para los diferentes tipos de contenidos ambientales en asociación con los diversos tipos de relaciones pedagógicas: alumno con profesor (dentro o fuera del aula); alumno con alumno (dentro o fuera del aula); alumno con comunidad (en la comunidad), etc. Por ejemplo, será necesario distinguir el trabajo sobre reforestación del trabajo sobre basura en una relación de alumno con profesor, entre alumno y comunidad, o entre profesor y comunidad. El diseño del experimento o ensayo debe responder a un mínimo de exigencias técnicas y científicas de un diseño que permita determinar la validez de un mecanismo, instrumento o procedimiento de trabajo para “generar” niveles de información, valoración, conocimiento y hábitos de los alumnos sobre un problema dado o una problemática ambiental dada. Estas exigencias son: selección de un tema o tópico de necesidad local, la selección de una muestra representativa, el diseño de un instrumento técnico para recolectar información eficiente, diseño del “procedimiento” o “paquete” pedagógico que responda a una concepción mínima sobre cómo medir lo que entendemos como “buen aprendizaje”. Este experimento o ensayo debe aplicarse únicamente en una o dos escuelas, para luego tratar de aplicar estandarizadamente este modelo a los demás establecimientos educativos que forman parte de los institutos pedagógicos participantes. Debe intentarse registrar la experiencia en un documento. La capacitación de los maestros participantes La capacitación para los maestros participantes debe planificarse de tal manera que todos puedan participar. El diseño debe comprender la interpretación de los problemas ambientales, de qué manera la educación en general puede contribuir a sus soluciones, cómo puede y debe realizarse la educación para el nivel primario, y cómo se puede extender la educación hacia la comunidad para que genere efectos en el ambiente natural a corto plazo. Este diseño comprenderá la capacitación preliminar de un equipo de cinco especialistas que formen parte de los institutos pedagógicos, quienes se encargarán de “multiplicar” esta capacitación. Debe prevérseles, además, de concepciones y recursos para la producción de los materiales didácticos que apoyen al desarrollo de esta formación de los multiplicadores y del trabajo de éstos en las escuelas anexas. La capacitación debe penetrar en todas las cuestiones conceptuales y metodológicas de la educación ambiental. A continuación se presenta una lista de temas que podrían ser incorporados en los diversos eventos de capacitación que se lleven a cabo:
La producción de materiales didácticos La producción de materiales didácticos debe responder a las necesidades de los diversos tipos de relaciones didácticas que se presentan: maestro-alumno, alumno-familia, alumnos-comunidad, maestro-comunidad, maestro-familia, etc. Se debe esperar la producción “centralizada” de materiales, y una producción descentralizada. La primera puede ser organizada o coordinada por uno de los institutos pedagógicos que administran el proyecto piloto; y considerará las necesidades generales de todos las escuelas anexas participantes. La producción descentralizada, por su parte, estará a cargo de cada instituto pedagógico, o de cada escuela anexa, según la disponibilidad de recursos de cada uno de ellos. Pero el proyecto piloto debe afrontar por lo menos la producción de materiales didácticos de dos escuelas anexas, para sacar conclusiones después de la comparación que se haga. Suministro de información a las escuelas anexas Cada instituto pedagógico debe convertirse en un ente suministrador de información de diverso tipo sobre la problemática ambiental y la educación ambiental, para uso de los maestros de las escuelas anexas, sus alumnos y la comunidad de influencia. La información puede estar relacionada con:
La diseminación se puede realizar por varios procedimientos, tales como:
Los correspondientes institutos pedagógicos se convertirían en los “centros de préstamo o distribución”. Recuperando recursos de la comunidad Para producir tanto materiales didácticos, cuanto materiales informativos generales se debe acudir al aporte de la comunidad. Se entiende por comunidad también a las empresas privadas, organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, organizaciones de desarrollo regional del Estado, los municipios, etc. No se logrará esta recuperación de recursos comunitarios sin la debida planificación. Dicha planificación deberá permitir articular el aporte de diversas instituciones de una manera orgánica, de manera que siempre se sienta un aporte de diversos sectores. Los aportes de la comunidad deben hacerse para cuestiones específicas, tales como la producción de un determinado libro, afiche, etc. Administración del proyecto piloto La planificación operativa Se diseñará un plan institucional anual y trimestral para ser ejecutado por el cuerpo directivo (director), el cuerpo técnico (el Consejo Técnico de la Escuela, profesores de las diferentes áreas y niveles sociales, naturales, lenguaje, matemática y actividades prácticas), área administrativa y los maestros. Todo se hará bajo la coordinación de un responsable, quien tiene que ser un profesor con experiencia que tenga buena relación con el cuerpo docente para que ayude a ejecutar el plan. La planificación debe contener un capítulo referente a cómo se podría extender la experiencia a otros institutos pedagógicos del país. Esto se planteará desde la perspectiva del ajuste curricular, la capacitación docente, la producción de materiales, el suministro de información y la utilización de recursos de la comunidad. Costos y financiamiento Este proyecto podría tener un costo de unos 100 mil dólares, en total, para los dos institutos pedagógicos. Los prototipos de diseños de modelos, planes, programas, materiales didácticos, etc., podrían ser utilizados para estandarizar a otros institutos pedagógicos, con lo cual la generalización tendría bajos costos. El financiamiento puede hacerse a través de organizaciones internacionales intergubernamentales, o mediante la intervención de organizaciones no gubernamentales interesadas en este campo específico, y con experiencia en estas tareas.
ANEXOS
NOTAS 1. Consultor independiente. Sus opiniones no comprometen las de las instituciones para las cuales trabaja. 2. Fundación Natura, Principales problemas ambientales, de salud pública y saneamiento del Ecuador, Edunat III, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio de Salud Pública y IEOS (Quito: Idugraf, 1991). 3. Marco Encalada, Medio ambiente y desarrollo en el Ecuador (Barcelona: Salvat, 1982). 4. Fundación Natura, Principales 18. 5. Ley de Educación, Art. 3d. 6. Ministerio de Bienestar Social, Guía para el desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años. (Quito: s.p., s.f.) 7. Dr. Eduardo Peña Triviño, Política educativa nacional (Quito: Ministro de Educación y Cultura del Ecuador, s.f.). 8. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta de reforma curricular del sistema educativo Ecuatoriano (Quito: MEC-Comisión Nacional de Currículum, 1933). 9. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 32. 10. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 39. 11. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 48. 12. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 19. 13. El clima fue analizado dentro de todas las unidades. |
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