VENEZUELA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Dr. Miguel Mata, Director
de CENDA, Coordinador del proyecto,
Introducción Con 912.050 kilómetros cuadrados de superficie, Venezuela es un país rico en recursos naturales renovables y no renovables. Entre estos últimos destacan los recursos energéticos, como los hidrocarburos, el carbón y el potencial hidroeléctrico. En el caso de los recursos naturales renovables se destacan sus numerosos bosques, lagos, lagunas, ríos y su rica fauna. Sin embargo, en las últimas décadas se ha observado un creciente deterioro tanto del ambiente construido como del ambiente natural, a pesar de su relativamente escasa población —unos 20 millones de habitantes. Las concentraciones urbanas exhiben evidentes signos del impacto ambiental por factores tales como la acumulación de basura, contaminación atmosférica, contaminación sónica y visual, degradación de las plantas, deterioro de las vías y los edificios. Las zonas periféricas de las grandes ciudades están gravemente intervenidas y en ellas se levantan concentraciones marginales que, como en el caso de Caracas, albergan más del cincuenta (50%) de la población. En esas zonas la basura se dispersa libremente, la naturaleza ha sido totalmente eliminada, y raramente existen sistemas de alcantarillado y de distribución de aguas. Existe por tanto una alta incidencia de enfermedades que pueden vincularse a factores ambientales. Los espacios naturales están siendo sometidos a una fuerte presión social a pesar de la avanzada legislación ambiental venezolana, de la existencia de una política ambiental por parte del Estado que es pionera a nivel mundial y de una creciente sensibilización ciudadana sobre la materia. Sin embargo, el daño en el ambiente natural no es tan profundo en la mayoría de los casos. Además, parece existir una voluntad política de hacer frente, al menos, a los impactos más severos, como la contaminación de los lagos de Maracaibo y de Valencia. No obstante, si el proceso de deterioro no se detiene, hay situaciones que se pueden tornar irreversibles, como la devastación de la Amazonia, la contaminación mercurial o la contaminación de ríos importantes. En ello, obviamente, la posición del Estado es fundamental. Pero su actividad sería inútil de no contar con la participación activa y consciente de la población. Y, para lograr eso se requiere de un proceso de educación y difusión ambiental en el sistema formal de educación. El proceso de inserción de la educación ambiental en el sistema educativo venezolano se vio favorecido por la activa participación nacional en foros internacionales sobre la materia. A nivel latinoamericano, en el Taller Sub-regional de Educación Ambiental celebrado en Chosica, Perú, en 1976, la delegación venezolana presentó un subproyecto de educación ambiental. Igualmente, Venezuela participó activamente en la reunión regional sobre educación ambiental celebrada en Bogotá, en noviembre de 1976. En ese encuentro se definió el papel de la educación ambiental como “elemento esencial de todo proceso de ecodesarrollo”. Más recientemente, Venezuela ha tenido una posición muy activa en el marco del proyecto subregional sobre Medio Ambiente y Desarrollo que adelantan el Convenio Andrés Bello y la Fundación Konrad Adenauer. La última reunión de este proyecto subregional fue realizada en 1991 en Caracas, presentando Venezuela la ponencia “La investigación y la educación ambiental en el marco del III Plan Nacional de Ciencia y Tecnología”. Esa ya dilatada experiencia en el intercambio internacional sobre educación ambiental, el proceso socioeconómico del país, las características del modelo de desarrollo y una acelerada evolución de la estructura legal nacional, han creado un marco particular en el que se ha desenvuelto la educación ambiental venezolana. Principales problemas ambientales de Venezuela Bajo este título trataremos los principales problemas ambientales que confronta Venezuela. En un sentido general, se puede decir que la educación ambiental a nivel de las escuelas, entendida ésta como un proceso permanente que involucra al educando y a la comunidad, puede coadyuvar en la búsqueda de soluciones para la mayoría de ellos. Eso es particularmente cierto para los problemas vinculados a la contaminación por basura, la contaminación de los cuerpos de agua, la amenaza a la fauna silvestre y la destrucción de la masa vegetal por incendios. Sin embargo, esa incidencia está condicionada por la localización y magnitud del impacto ambiental, así como por la posibilidad de acción conjunta con organismos del Estado. Contaminación del agua Desde hace muchos años, en Venezuela se han hecho análisis sobre la calidad de las aguas. Pero recién en la década pasada se ha elaborado una planificación a largo plazo para conocer el estado en que se encuentran los recursos hidráulicos nacionales. De los estudios realizados surge que un gran número de cuencas hidrográficas, algunas de ellas de gran importancia, están altamente contaminadas. Igualmente, los principales sectores costeros cercanos a grandes ciudades y a centros de explotación petrolera presentan altos índices de contaminación. Las principales causas de tal contaminación son: 1) En el ámbito urbano, el sostenido proceso de urbanización (que lleva a que en la actualidad el 82% de la población venezolana viva en centros urbanos) y el crecimiento industrial, los cuales generan gran cantidad de efluentes líquidos y desechos sólidos que van a parar a los cuerpos de agua, especialmente los que se encuentran cerca de las grandes urbes. Hay que destacar que en Venezuela hay relativamente muy pocas plantas de tratamiento de aguas industriales o domiciliarias, por lo que éstas son vertidas en forma cruda en el mar o los ríos; y 2) En el área rural, la contaminación es por causa del uso intensivo de fertilizantes y pesticidas químicos. Aunque no se han hecho estudios exhaustivos al respecto, se estima que también existe un proceso sostenido de contaminación de las napas subterráneas, por la infiltración de efluentes contaminantes dispuestos en la superficie. Los principales focos de contaminación acuática son:
La preocupación por la situación de deterioro del Lago de Maracaibo motivó la formulación —actualmente en su fase inicial de ejecución— de un plan de ordenamiento y descontaminación a mediano y largo plazo, que cuenta con el apoyo técnico y económico de Canadá e Israel. En febrero de 1992 el Gobierno venezolano firmó el primer crédito para saneamiento del Lago, por 31,6 millones de dólares, con la “Export Development Corporation”, del Estado canadiense. Además del Lago de Maracaibo propiamente dicho, en la región se encuentran afectados los ríos Paraguachón, Táchira, Chama y Motatán.
Al igual que en el caso del Lago de Maracaibo, el de Valencia llegó a un grado de contaminación tal que el Estado decidió formular un programa de recuperación a mediano plazo, a un costo estimado de unos 160 millones de dólares. En el financiamiento y apoyo técnico del programa participan la Comunidad Económica Europea y el Gobierno de Japón. En la misma región central, presentan alta contaminación los ríos Tuy, que surte de agua a Caracas, y el Guaire, que es una cloaca abierta de la capital.
Contaminación por basura y otros desechos sólidos El acelerado proceso de urbanización venezolano —que culmina en la actualidad con un 82% de población urbana— y las características del proceso de consumo, han determinado un crecimiento sostenido en la generación de desechos sólidos. Sin embargo, en el país no existen rellenos sanitarios operados con normas técnicas. De acuerdo a María Teresa Lembo, directora de la Dirección de Manejo de Residuos Sólidos y Desechos del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables (MARNR), lo que hay son vertederos de basura, algunos de los cuales —muy pocos, por cierto— son manejados de acuerdo a ciertos criterios técnicos, pero sin llegar a ser, propiamente, rellenos sanitarios.3 Como consecuencia de esa realidad, existe un sostenido proceso de contaminación por basura y otros desechos sólidos. En la mayoría de las pequeñas ciudades y pueblos, los desechos domiciliarios e industriales son depositados en cualquier vertedero a cielo abierto. En Caracas y su zona metropolitana se generan diariamente alrededor de 4.500 toneladas de basura diarias, con un promedio de 0,96 kilos por persona. Sin embargo estas cifras tienen carácter tentativa ya que no existen estimaciones confiables para Venezuela. Análisis de muestras de basura venezolanas han arrojado los siguientes datos sobre su composición:
De esos desechos, se recuperan a nivel nacional alrededor de unas 15 toneladas diarias de plásticos y 750 toneladas diarias de papel-cartón. En este último caso la recolección representa 58% del total de papel-cartón utilizado por la industria para reciclar. Sin embargo, se observa una tendencia al aumento de la importación de desechos de papel-cartón y una disminución de la recolección a nivel nacional. La generación de basura en Venezuela presenta aspectos específicos generalmente poco tratados a nivel público. Uno de ellos es la generación de unas setenta toneladas diarias de desechos en los hospitales y clínicas privadas, con un alto porcentaje de ellos de un alto potencial infeccioso. Aunque existen normas para el manejo de esa basura hospitalaria, se sabe que, hasta ahora, no se cumplen cabalmente. Por otro lado, existen graves problemas en la disposición de desechos tóxicos provenientes de la industria. Se estima que, a nivel nacional, se generan diariamente unas 500 toneladas de desechos tóxicos, sin que existan mecanismos apropiados para su procesamiento. La contaminación por basura es apreciable en las zonas costeras, especialmente cerca de las grandes ciudades. Contaminación del aire Aunque el problema no reviste la gravedad de Ciudad de México, Santiago de Chile o São Paulo, en las grandes ciudades venezolanas se aprecia contaminación atmosférica. La contaminación del aire se concentra en las siguientes regiones:
En casi todas las regiones, el parque automotor juega un importante papel en el proceso de contaminación atmosférica. De acuerdo a datos recientes, la contaminación atmosférica del área metropolitana de Caracas ha disminuido en los últimos años, gracias a un proceso de desconcentración industrial y a un programa de reducción del contenido de plomo en las gasolinas, iniciado en 1989. Amenaza a la fauna silvestre El acelerado proceso urbanístico e industrial y la expansión de una actividad agropecuaria basada en el uso intensivo de la energía y los productos químicos, ha determinado la intervención en numerosos ecosistemas naturales. Así, se han destruido bosques y secado ríos y quebradas y se han contaminado amplios espacios. Al destruir sus habitats se ejerce una fuerte presión sobre las poblaciones de animales, ocasionando una disminución de sus miembros. Paralelamente, se ha desarrollado la cacería comercial y deportiva, que es calificada como el factor más destructivo de la fauna silvestre. En la actualidad, se considera que hay unas 15 especies de mamíferos cuya población ha disminuido y de las cuales varias están en peligro de extinción, por lo cual su caza está ya sea prohibida o reglamentada. Entre ellos se encuentran el jaguar, el tigrito “cunaguaro”, la nutria, el oso frontino, y el cachicamo gigante, los cuales están en peligro de extinción. También hay ocho especies de aves y seis de reptiles seriamente amenazadas. En grave peligro de extinción están la tortuga arrau, el caimán del Orinoco y el flamenco. Aunque no existe aún una amenaza de extinción, ha habido una fuerte presión sobre las poblaciones de babas (caiman crocodilus), delfines y chiguires o capibaras. En el caso de las babas, la presión proviene de una tendencia a su sobreexplotación con fines de exportación. Igualmente, se han hecho denuncias, aunque no existen estudios al respecto, en relación con la exportación ilegal de peces ornamentales y aves tropicales hacia los países del norte. Destrucción de la vegetación natural En Venezuela, aproximadamente la mitad del territorio está cubierto de algún tipo de bosque, y se conocen unas 15.000 especies vegetales. Aproximadamente el 10% del territorio nacional está en condición de área protegida. Por otro lado, se han detectado tres grandes áreas poseedoras de ecosistemas únicos en el mundo. Hay cuatro grandes formaciones de flora: de selva, de sábanas, de páramos y de desierto. Como una formación específica de la selva, existen numerosos manglares. La intervención en las formaciones de flora se hace para: agricultura itinerante (el “conuco”); para explotación de madera; para desarrollo urbano; para construir vías de comunicación e instalaciones sociales; y para uso ganadero y agrícola. Tal intervención se hace a través de la tala y de la quema. Pero también se produce un impacto algunas veces involuntario y otras intencional: la quema. Cada año se devastan de esta manera decenas de miles de hectáreas en todo el territorio. Como consecuencia de la intervención humana, directa o indirecta, se calcula que en las últimas décadas se ha deforestado el 32% de los espacios naturales del país,4 y el proceso sigue su curso. Ello ocurre, incluso, en áreas protegidas. Uno de los casos más graves es el de la reserva forestal de Ticoporo, a la que se le asignó una extensión de 270.000 hectáreas en 1955. En la actualidad sólo quedan 187.000, de las cuales 72.000 están ocupadas en actividades ajenas a la forestal. La principal afectación de esta reserva ha sido para dedicar tierras a la reforma agraria (40.000 hectáreas en 1959 y 43.000 hectáreas en la década pasada). Otra área que ha sufrido un gran impacto es la Amazonia venezolana. Su devastación se debió a la explotación minera. Miles de pequeños mineros, tanto venezolanos como extranjeros, despejan vastas zonas selváticas, modifican el curso de los cuerpos de agua y utilizan mercurio para la explotación aurífera. Recientes investigaciones demuestran que en Venezuela se encuentran desprotegidos 59 de los 137 tipos de vegetación existentes en el país —43% del total— y algunos de ellos se encuentran en zonas de alta presión minera y de explotación maderera. Aproximadamente el 32% corresponde a flora existente exclusivamente en determinadas zonas de Venezuela. Degradación de los suelos En Venezuela, se calcula una oferta potencial de suelos para la actividad agrícola-vegetal en el orden de los 7,6 millones de hectáreas.5 Sin embargo, las tierras de alta calidad sólo serían unos 1,6 millones de hectáreas. La degradación de los suelos potencialmente cutivables de Venezuela ocurre por:
La degradación de los suelos potencialmente cultivables genera una presión sobre sectores vírgenes. Tanto los particulares como el Estado tienden a ampliar la “frontera agrícola”, interviniendo sectores de bosques para dedicarlos a la explotación vegetal. También ocurre que suelos aptos para la agricultura, son dedicados a la ganadería, obteniendo de ellos un porcentaje mínimo de su potencial productivo. En el país casi no se usan métodos de protección de los suelos, tales como el cultivo en terrazas, cultivo en contornos, las zanjas de laderas, el cultivo en franjas o la utilización de barreras naturales contra el viento. El método de agricultura orgánica no se utiliza, salvo para explotar pequeños huertos familiares. Marco legal de la educación ambiental venezolana La educación ambiental venezolana tiene un vasto marco legal, con disposiciones directas e indirectas que surgen de la Constitución Nacional, leyes orgánicas y ordinarias, decretos, ordenanzas y resoluciones. Las disposiciones legales fundamentales han surgido a partir de la creación del MARNR en 1976, como expresión de una intensa preocupación surgida en el país respecto a materia ambiental. Sin embargo, ya en la Constitución promulgada en 1961 se establece en el artículo 106 que “El Estado atenderá a la defensa y conservación de los recursos naturales de su territorio, y la explotación de los mismos estará dirigida, primordialmente, al beneficio colectivo de los venezolanos”. En concordancia con lo establecido en la Constitución Nacional, se promulgó en 1976 la Ley Orgánica del Ambiente, en la que se define en forma precisa la competencia del Estado en los aspectos ambientales. En su artículo primero, se expresa que esa ley “tiene por objeto establecer dentro de la política de desarrollo integral de la Nación, los principios rectores de la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, en beneficio de la calidad de vida”. En su artículo 36, sección décima, tal Ley establece que:
Ordinal 7:
En Venezuela, la educación ambiental, aun la formal que se imparte en el salón de clases, está estrechamente vinculada con la participación ciudadana. Ello se expresa claramente en todos los instrumentos legales que conforman su marco jurídico. De especial atención son el Reglamento Parcial Nº 1 de la Ley Orgánica del Ambiente, la Ley Orgánica de Régimen Municipal y el Decreto Presidencial sobre Regionalización y Participación de la Comunidad en el Desarrollo Regional. El Reglamento Parcial Nº 1 de la Ley Orgánica del Ambiente sobre Juntas de Conservación, Defensa y Mejoramiento del Ambiente, emitido en 1977, señala en su artículo 2 que “en cada Municipio, el MARNR constituirá una junta para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente” y agrega, en el artículo 13, que una de las atribuciones de esas juntas es la vigilancia de las actividades públicas y privadas relacionadas con la explotación de los recursos naturales renovables o que incidan directa o indirectamente en las condiciones ambientales de las poblaciones y, en general, de la calidad de vida. Por su parte, la Ley Orgánica de Régimen Municipal,6 promulgada en 1988, regula la participación de las comunidades organizadas en la solución de los problemas que afectan su calidad de vida. Entre otras cosas, establece en su artículo 6 que las asociaciones de vecinos deben “contribuir a la conservación y mejoramiento del ambiente, en conformidad con lo dispuesto en la Ley Oránica del Ambiente y sus reglamentos”. Finalmente, el Decreto Presidencial sobre Regionalización y Participación de la Comunidad en el Desarrollo Regional, emitido en 1980, establece en su artículo 31 que en las entidades federales venezolanas funcionará una “Asamblea de Participación que tendrá como finalidad la de plantear las aspiraciones colectivas, emitir opinión sobre los planes de desarrollo y precisar los aportes que los diversos sectores harán para su ejecución”. En lo que se refiere a disposiciones ambientales contempladas en las leyes específicas del ámbito educativo, Venezuela tiene un amplio recorrido. En la Ley de Educación Nacional de 1940, cuando se define la educación, se expresa que es:
Agrega que las escuelas nacionales “tomarán en cuenta para su trabajo docente el medio ambiente y las características regionales, a fin de familiarizar al niño con la naturaleza circundante y las formas de producción y trabajo”. Como se puede apreciar, hace más de medio siglo, ya la educación venezolana tenía una filosofía ambientalista, independientemente que, para esa época, aún no se había manifestado la intensa preocupación actual por los problemas del ambiente. En una nueva Ley de Educación, promulgada en 1955, se reafirma un cierto contenido ambientalista en la educación venezolana, cuando se establece “la obligatoriedad para los escolares de ejecutar trabajos manuales, recibir también enseñanza de nociones elementales de agricultura, especialmente las que se refieren a la conservación de los suelos, los bosques y las aguas”. Sin embargo, es en la Ley Orgánica de Educación de 1980, donde se puede apreciar muy claramente el contenido ambientalista del proceso educativo venezolano.8 En el artículo 3 de ese instrumento legal se señala:
En el artículo 13, título I, se dispone que hay que promover la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo. Esta disposición es muy importante, por cuanto a través de ella la escuela se convierte en un ente vinculado a la vida de la comunidad donde actúa. Ello resulta de alta conveniencia en materia de inducción de procesos de sensibilización y formación para la defensa del ambiente. Por otro lado, en las normas complementarías contempladas en la Ley de Educación de 1980 con respecto a la organización y funcionamiento de la comunidad educativa, se precisa: “los programas de educación ambiental, de educación física y deporte estudiantil, serán objeto de especial atención por parte de la comunidad educativa, con miras a una mayor vinculación con la comunidad local”. Como coadyuvante fundamental con las disposiciones contempladas en la Ley de Educación de 1980, en la Ley Orgánica del Ambiente —capítulo I, Disposiciones generales, artículo 3— se señala que
Acatando las leyes que rigen su actividad en materia de educación ambiental, el MARNR y el Ministerio de Educación firmaron, en 1980, un convenio para viabilizar un proceso en ese sentido. Los dos despachos se comprometieron a establecer una coordinación interinstitucional para alcanzar los siguientes objetivos:
A través de este convenio, la Dirección de Educación Ambiental es receptora de demandas relacionadas con las siguientes líneas de acción:
Estas demandas generan respuestas operativas que se orientan en tres direcciones:
Como un refuerzo de este convenio, el Ministerio de Educación emitió, en 1983, la resolución número 12 sobre “política para la formación docente”, en la que se contempla el aspecto ambiental. De hecho, la piedra angular de la política de educación ambiental del Estado Venezolano ha sido la capacitación del docente como elemento facilitador del proceso. En un sentido muy amplio, la competencia del Estado en materia de ambiente, y específicamente en educación ambiental, se ha visto reflejada en los VI, VII y VIII Planes de Desarrollo, al igual que en los planes de Ciencia y Tecnología. La Constitución Nacional, las leyes señaladas, las resoluciones y convenios aludidos, forman el marco legal de la educación ambiental en Venezuela. Es imprescindible señalar que la conformación de ese marco legal ha sido la resultante de un largo proceso histórico en el que han intervenido variables de orden externo e interno. Esta acotación es necesaria, por cuanto cada nación genera un proceso particular en este campo. Ello presupone, por supuesto, que lo ambiental se entiende como algo totalizador en el que no sólo están presentes elementos del medio natural, sino también del medio social, incluyendo lo histórico-cultural. Estimación de recursos asignados a la educación ambiental en Venezuela Es importante evaluar el costo en la formación de docentes en ejercicio. Sin embargo, no hay ningún registro oficial que suministre información al respecto. Dicha información puede inferirse de las cifras de los docentes capacitados y su relación con el presupuesto asignado a la Dirección de Educación Ambiental (DEA) del Ministerio del Ambiente y con otros datos que veremos a continuación. El proceso de capacitación cobra mayor importancia cuando se incorporan a los programas de estudios de los niveles preescolar, de educación básica, media diversificada y profesional, los contenidos de educación ambiental de manera formal en las diferentes asignaturas que conforman dichos estudios. Se dispone de las cifras presupuestarías asignadas a la DEA desde el año 1984 hasta el año 1992. Hay que precisar que éste es el período en el que se concreta el programa de educación ambiental en el país. El programa ha estado dirigido fundamentalmente a poblaciones escolares, aunque también han participado en él sectores extra-escolares. Tomando como absolutas las cifras de los presupuestos del período señalado, éstas alcanzan un monto total de 79,7 millones de bolívares.9 La distribución ha sido de la siguiente manera: 3,65 millones para 1984; 3,74 millones en 1985; en 1986, 2,56 millones; 3,23 millones para 1987; en 1988, 3,96 millones; en 1989, 6,51 millones; en 1990, 15 millones; y para 1992, aproximadamente 30 millones. Durante el período 1984-1992 (primer trimestre), se realizaron cursos de formación para un total de 95.136 docentes, a través del convenio MARNR-Ministerio de Educación para los niveles de escuela preescolar y básica. En el área de preescolar se formaron 17.068 docentes, es decir, el 49,54% del total de maestros estimados en este sector. En el ámbito de la escuela básica se formaron 78.068 docentes, que representan el 45,5% del total de docentes de este nivel.10 Si al presupuesto total acumulado se le restan los 30 millones asignados en 1992, resulta que el costo de capacitación por docente, contemplando solamente el presupuesto asignado a la DEA, es de 522,63 bolívares, una cifra muy baja. Contemplando sólo el presupuesto asignado por el MARNR a esta actividad, se puede concluir que la educación ambiental recibe relativamente poca atención del Estado Venezolano. Ello, obviamente, constituye una traba para el desarrollo de este programa. Sin embargo, en el curso de la investigación que hemos realizado se han podido establecer costos indirectos del orden de los 1.720 bolívares en el caso de la formación de los maestros de la Educación Básica y 2.000 bolívares en el caso de los docentes del sector preescolar, lo cual eleva el costo total por docente capacitado a 2.242,63 bolívares en el caso de la escuela básica y a 2.522,63 en el caso de la escuela preescolar. Estos costos indirectos dan cuenta del costo en salario de los docentes involucrados, comidas y materiales de apoyo suministrados por entes y empresas privadas que apoyan el programa. La educación ambiental en
el proceso de enseñanza-aprendizaje Hasta donde sabemos, por el momento en Venezuela no se han realizado estudios sobre la realidad de la educación ambiental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de aula. Existe una serie de indicadores de que señalan que la situación deja bastante que desear, a pesar del buen diseño conceptual de la educación ambiental venezolana y del esfuerzo que se ha hecho en materia de capacitación de docentes. Eso nos llevó a plantearnos un estudio de casos que arroja algunas luces sobre lo que ocurre en las escuelas en esta materia. Obviamente, como todo estudio de casos, los resultados obtenidos no pueden generalizase al universo de las escuelas básicas venezolanas. Sin embargo, el presente estudio preliminar puede —y, a nuestro juicio, debe— ser el inicio de una seria y profunda investigación que arroje conclusiones sobre la materia. Para el estudio se seleccionaron cuatro (4) escuelas, dos rurales y dos urbanas; atendiendo a criterios representativos de ubicación geográfica, tamaño, y nivel socioeconómico de los estudiantes. Salvo una rural —la de El Amarillo— que tiene las tres etapas de la educación básica, las escuelas seleccionadas tienen las dos primeras etapas, que son aquellas en las que se centró el estudio. Las escuelas fueron seleccionadas por:
Del estudio surgió que en ninguna de las escuelas seleccionadas se habían dictado talleres oficiales de formación de maestros en educación ambiental ni se desarrollaban talleres para los niños, como parte del proceso oficial de enseñanza-aprendizaje. En una de las rurales sólo se recibieron cursos de educación ambiental por parte de una organización no gubernamental privada, lo cual había tenido cierto impacto en dicha institución. Escuelas seleccionadas: Escuela urbana de clase media baja La unidad Educativa Municipal “José Antonio Páez”, ubicada en el Municipio Baruta del Estado Miranda, en una zona urbana de Caracas, tiene 450 alumnos y funciona durante todo el día en dos turnos. Cuenta con dos niveles de preescolar y dos niveles de primero a sexto grado para un total de 14 secciones. En esta escuela no se ha dictado ningún tipo de taller sobre educación ambiental, aunque algunos de sus maestros han asistido a charlas de reciclaje de vidrio, dictadas fuera del plantel. Aunque situada en un sector de clase media-baja, la escuela está rodeada por sectores de características marginales. Las condiciones socio-económicas de los niños son bastante deprimentes, lo cual se aprecia en su bajo nivel cultural, carencias alimentarias y carencias materiales. En sus hogares existen problemas de alto consumo de alcohol, desintegración familiar, etc. El rendimiento escolar de estos estudiantes es muy bajo. Por otro lado, la relación entre la escuela y la comunidad está caracterizada por la apatía. El ambiente escuela Aunque presenta problemas en el funcionamiento de sus sanitarios (especialmente por la acción de los mismos niños) y ocurren eventuales fallas de electricidad, en general se puede decir que la planta física está bien. Las aulas tienen una adecuada iluminación, no hay filtraciones de agua, las paredes se mantienen relativamente limpias y los pasillos igualmente están limpios. Se dispone de papeleras en toda la escuela. Los espacios potenciales para realizar actividades ambientales fuera del aula son limitados (huertos o composturas escolares, centros de acopio de materiales reciclables). Casi no hay plantas ornamentales. Aún cuando no haya espacio en la escuela, quizás se podrían aprovechar dos pequeños patios internos y una cancha cercana que no pertenece a la escuela, para realizar actividades ambientales extra-aula. Escuela urbana marginal La unidad Educativa Municipal “Miguel José Sanz”, ubicada en el Municipio Baruta del Estado Miranda, en un área marginal urbana atiende a 432 alumnos y funciona dos turnos al día. Tiene los seis primeros grados de la escuela básica, con un total de 12 secciones. Hasta el momento de la aplicación de la encuesta, en esta escuela no se habían dictado talleres de educación ambiental ni de estrategias metodológicas, aunque los maestros se mostraban interesados en ello. La escuela recibió una charla sobre reciclaje de vidrio ofrecida por una empresa y asistió a un encuentro infantil ambientalista, organizado por la Alcaldía del Municipio. Los alumnos de este centro docente provienen de estratos socio-económicos muy bajos en los que existen problemas de alimentación, de vivienda y, en general, de disposición de recursos necesarios para que puedan realizar una actividad estudiantil normal. No existe una buena relación entre la escuela y la comunidad y, en general, los familiares a cargo de los niños no muestran preocupación ni receptividad por los problemas del centro escolar. El ambiente escuela Las instalaciones de la escuela no son adecuadas para la realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje normal y menos aun para generar actividades de otra índole. Ella presenta problemas de filtración de agua y cuando llueve fuerte, se inunda. La escuela está situada en una barriada y alrededor suyo hay una apreciable acumulación de basura. No tiene áreas de recreación. Está dotada de iluminación artificial y la entrada de luz natural es tan escasa, que cuando se interrumpe el servicio eléctrico hay que suspender las actividades. La única entrada de aire es por la puerta de entrada de la escuela, ya que no hay ventanas adecuadas. Hay grandes filtraciones de agua en el techo de las aulas. Por otro lado, el suministro de agua es irregular, lo cual influye en el funcionamiento de la escuela, y especialmente de los sanitarios. Salvo en las aulas, el estado de suciedad de la escuela es crítico. Las paredes están sucias, hay basura regada, muy pocas veces se dispone de papeleras. Los pasillos se limpian irregularmente. No se observan espacios potenciales para realizar actividades ambientales fuera del aula, tales como huertos y composturas escolares, o de acopio de materiales reciclables. No hay plantas ornamentales. Los maestros no disponen de materiales didácticos para la enseñanza de las cuestiones ambientales. Escuela rural La unidad educativa “Don Guadalupe Hernández”, dependiente de la Gobernación del Estado Miranda, está ubicada en el caserío El Amarillo, del Municipio Los Salias, a unos 35 kilómetros de Caracas. Esta unidad atiende a 420 alumnos y cuenta con once secciones entre preescolar y los seis primeros grados de la escuela básica. El único taller de educación ambiental que ha tenido fue facilitado por una fundación privada. Una de sus maestras asistió, por iniciativa propia, a un curso de educación ambiental dictado por la Alcaldía del Municipio. La escuela está situada en un sector rural, a cinco kilómetros de un área urbana. La mayoría de los estudiantes provienen de la localidad y algunos de sectores vecinos. La relación de la escuela con la comunidad no es muy intensa, sirviendo sólo como lugar de realización de cierto tipo de actividades comunitarias, como reuniones de la Asociación de Vecinos, centro de votación electoral, etc. El ambiente escuela La escuela se construyó hace unos 15 años y aún tiene instalaciones en buen estado. Las aulas son amplias y poseen una buena iluminación natural y artificial, al igual que ventilación adecuada. No existen filtraciones de agua. Sin embargo, el suministro de agua es irregular. Ello, además del mal mantenimiento, influyen en un deficiente funcionamiento de los sanitarios. En general, la escuela está limpia y dispone de papeleras en todo el plantel. Hay un área de recreación techada. Aunque hay espacios para sembrar plantas ornamentales, éstos no se han utilizado. Hay espacios potencialmente aprovechables para la realización de actividades de educación ambiental fuera del aula. A pesar de que no existen espacios para acopio de materiales reciclables, se han hecho actividades de recolección y se utilizan los laboratorios como sitio de acopio. Escuela rural La Unidad Educativa Municipal Rural “Aquiles Nazoa”, ubicada en la comunidad rural de Hoyo de La Puerta, del Municipio Baruta del Estado Miranda, atiende a 354 estudiantes en un total de 12 secciones, desde preescolar hasta sexto grado de escuela básica. En esta escuela no se han dictado talleres de educación ambiental ni de estrategias metodológicas para maestros. Sin embargo, los docentes tienen interés por esta materia y han asistido a ciertas actividades ambientalistas fuera de la escuela. A la escuela asisten niños de estratos deprimidos. No hay un sistema de transporte para quienes vienen de zonas aledañas, de manera que, cuando llueve, sencillamente no pueden asistir a clases. Muchos de ellos presentan problemas nutricionales y, como asisten a la escuela sin haber comido, su rendimiento es muy bajo. Es frecuente la disgregación familiar y algunos alumnos han sido abandonados y son criados por familiares de sus padres. Con frecuencia los alumnos sufren carencias de vestimenta, calzado, libros, etc. Es común que los padres sean analfabetos y que demuestren poco o ningún interés por el rendimiento escolar de sus hijos. El ambiente escuela Las aulas tienen iluminación y ventilación adecuadas y no presentan filtraciones de agua. El servicio de agua es irregular, lo cual influye especialmente en el funcionamiento de los sanitarios. Las aulas y los pasillos están libres de desechos y se encuentran numerosas papeleras. Sin embargo, las paredes no están muy limpias, al igual que las áreas verdes que circundan el plantel. No hay plantas ornamentales, ni existen espacios para la realización de actividades extra-aula de educación ambiental tales como huertos, composturas, ni lugares de acopio de materiales reciclables. Como áreas de recreación sólo existen dos patiecitos y un pequeño parque infantil. Los maestros muestran gran interés en participar en actividades de educación ambiental y desearían recibir talleres sobre la materia. Perfil del docente A continuación se intentará caracterizar el perfil de los docentes de las cuatro escuelas seleccionadas. Dicha caracterización se hará sobre la base del análisis a las repuestas a un cuestionario con diez (10) preguntas abiertas, el cual el maestro debía contestar libremente. El cuestionario fue confidencial y formulado de manera tal que no diera la sensación de evaluación. Las preguntas pretendían abarcar todos los aspectos que se consideran importantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación ambiental.
Relacionando las respuestas de los encuestados, se puede definir un “perfil del docente” en materia de educación ambiental, en las cuatro escuelas objeto del estudio. El docente es una persona muy interesada en la educación ambiental y cree que ésta puede ayudar a generar procesos de solución de los problemas ambientales de las comunidades. Sin embargo, no ha recibido ninguna capacitación oficial al respecto y por ello no sabe con precisión qué significa la educación ambiental en la educación básica venezolana, ni cuenta con recursos didácticos especialmente para su trabajo de aula. Más aun, las actividades de educación ambiental extra-aula que ha realizado, las ha hecho por iniciativa propia. En general, este docente conoce poco la realidad ambiental de su país y su comunidad y sólo se refiere a los aspectos de mayor dominio público (contaminación por basura, contaminación del agua y contaminación del aire). Conoce muy pocos aspectos específicos de la problemática ambiental de su comunidad y no se le ha ocurrido utilizar los problemas ambientales de su entorno como recursos didácticos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente considera que sería muy importante que la estructura educativa oficial lo capacitara en la educación ambiental y lo dotara de los recursos necesarios para manejarse apropiadamente en esta área. La interacción en el aula Al realizar esta investigación se consideró importante apreciar la interacción docente-alumnos en el aula con el fin de evaluar la situación de la educación ambiental en las escuelas con las que se trabajó. Para ello se seleccionó una población de aproximadamente 280 alumnos y 8 maestros de tercer y sexto nivel de las cuatro escuelas básicas. La observación de interacción maestro-alumno se hizo a través del Sistema Flanders, el cual se define como:
En el Sistema Flanders, los enunciados del maestro están clasificados como indirectos o directos. Esta clasificación atiende esencialmente a precisar cuánto tiempo el maestro se comporta en forma directa, minimizando la participación del alumno; así como las intervenciones indirectas del docente que dan oportunidad al alumno para participar. La elección consciente o inconsciente del docente depende de la percepción que el mismo tiene del proceso de interacción en el aula y las metas de una situación particular de aprendizaje. Aquellos docentes en los que la proporción indirecta sobre directa (I/D) sobrepasa el límite de 0,5 como rango indicativo, asumen la condiciones de ser motivadores de participación activa y permanente en clase, llevando un bajo perfil de control en cuanto a la presentación real del contenido de la materia. La categorización del habla del docente y de los alumnos se representa en tres secciones principales:
La influencia indirecta del docente se ve reflejada en las categorías que van del 1 al 4, de la tabla que se presenta a continuación. La influencia directa se aprecia en las categorías 5 a 7; la participación de los alumnos, en las categorías 8 y 9; y los momentos de silencio y confusión, en la categoría 10. Categorías de interacción docente-alumno
Procedimiento La observación de cada una de las categorías se efectuó anotándose en una matríz. Se registran los números en secuencia en una columna, manteniéndose el ritmo de registro constante, obteniéndose así varias columnas de números. Complementariamente se realizaron anotaciones marginales que servirían para explicar con más detalle lo que sucedía durante la clase. El tiempo de observación por cada aula fue de aproximadamente 45 minutos, durante los cuales se detallaron: interacción maestro-alumno; actividades reforzadas; cambios de actividades; lecturas silenciosas; repaso de contenidos; formas de participación del maestro y del alumno y otros, dependiendo del tipo de objetivo que se estaba pasando. Finalizada la observación y anotaciones pertinentes de la clase de cada maestro, se procedió a realizar el registro de datos en la matriz, cuyo posterior análisis permitió apreciar la secuencia de la interacción maestro-alumno. Los resultados En un sentido general, los maestros observados dictaron objetivos relacionados con el ambiente, pero no los relacionaron con la realidad de su entorno, del país o del mundo; es decir, no se creaba un “contexto” a lo que se estaba enseñando en la clase. Esto conduce a señalar que la preparación de los objetivos previstos para cada una de las asignaturas no está acorde con los principios básicos de la educación ambiental, uno de los cuales es relacionar las materias con la vida comunitaria con el país o con el planeta. Por otro lado, se apreció que las clases carecían de dinamismo y comunicación. Esto se debe, en parte, a la actitud de los docentes, pero también a un número excesivo de estudiantes —unos 35 por salón— y a las condiciones físicas de las aulas, las cuales carecen de espacio para desarrollar actividades prácticas, manejo de recursos audiovisuales y colocación de material de apoyo. En esas condiciones es muy difícil realizar clases amenas y activas. Todo eso conduce a que la interacción maestro-alumno sea poco activa, a pesar de que, como se aprecia en los resultados, hay un mayor porcentaje de maestros que trata de lograrlo. Del análisis de las ocho interacciones observadas, se desprende que 6 de los 8 maestros propician la participación de los alumnos y tratan de maximizar su libertad de expresión durante el proceso. En tres casos, la participación de los alumnos es muy alta, tanto por iniciativa propia como por facilitación del docente. En los otros dos casos, se observó a un maestro que restringía fuertemente la participación y libertad de expresión de los estudiantes realizando una clase casi totalmente expositiva. El otro docente también restringía la participación de sus alumnos, aunque formulaba preguntas que en alguna medida incentivaban la participación de los estudiantes. Como se puede observar, aun con las limitaciones derivadas de las condiciones físicas de las aulas, existe en los maestros un potencial que, debidamente apoyado, puede ser la base para el desarrollo de procesos de interacción propicios para la educación ambiental, la cual exige una metodología de enseñanza muy activa. Hablan los estudiantes El estudiante es quien, en definitiva, refleja las bondades o deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de los conocimientos adquiridos. Tales conocimientos pueden ser el fruto de una amplia gama de actividades, tanto dentro como fuera del aula. Por ello, con el fin de adquirir información sobre el conocimiento de los alumnos y las actividades que en materia de ambiente se han desarrollado en las escuelas estudiadas, tanto a nivel de aula como fuera de ésta, en cada plantel se aplicó un cuestionario dirigido a una población de 40 alumnos, dividiéndose ésta en muestras significativas de 20 niños del tercer nivel y 20 del sexto nivel; es decir, 10 niños por cada escuela. Se eligieron el tercer y sexto niveles, porque son los años tope de la primera y segunda etapas de la escuela básica. Eso nos lleva a suponer que son grados “dique” en los que es posible apreciar conocimientos de la materia ambiental que se han acumulado durante los últimos tres años. El formato del cuestionario consta de dos partes, refiriéndose la primera al conocimiento adquirido por el niño en cuanto a definición, características y problemática del ambiente; mientras que la otra está relacionada con las actividades de educación ambiental al aire libre, dentro y fuera de la escuela. Cada ítem presenta una escala, la cual determina la expresión del niño. Dicha escala está representada por: “siempre”, “mayoría de las veces”, “algunas veces”, y “nunca”. A continuación se presentan los resultados de la encuesta:
Todos los alumnos definieron más o menos correctamente lo que significa el término “ambiente”. Sin embargo sólo el 55% sabe lo que significa la educación ambiental . Por otro lado, el 88% de los encuestados manifestó haber identificado objetivos referidos a algún tópico ambiental durante las clases recibidas y precisaron problemas ambientales de su escuela, el entorno social y el país. Sin embargo, relacionando las respuestas en este último grupo de preguntas con las respuestas anteriores, se deduce que el conocimiento de los tópicos ambientales que tienen estos niños son fundamentalmente teóricos. Es decir, la educación ambiental no está contextualizada, lo cual limita poderosamente la utilización de recursos didácticos del medio, en sustitución de los inexistentes recursos formales. Puede decirse que en ninguna de las cuatro escuelas se hace referencia de los aspectos ambientales en los contenidos programáticos, ni mucho menos se realizan estrategias metodológicas a través de las cuales el niño pueda percibir, reconocer y entender los elementos de su entorno natural y social. Materiales didácticos usados por los docentes Los maestros encuestados en las cuatro escuelas no cuentan con material didáctico oficial para la enseñanza de la educación ambiental. Esto es coherente con el hecho de que ninguno de ellos ha recibido talleres formales en esta área. En el mejor de los casos —la escuela urbana de clase media baja— los propios maestros elaboran sus materiales didácticos guiándose por su interés e intuición. En ningún caso se detectó el uso de los recursos didácticos potenciales del ambiente inmediato (ya sea la propia escuela o su entorno natural y social) para realizar actividades de educación ambiental. Ello refleja una concepción que apunta a que la educación ambiental se produce a nivel de aula, en la forma convencional en que se dan las materias del currículo. Obviamente, si relacionamos esto con las respuestas de los estudiantes en el sentido de que las nociones que reciben en clase no se relacionan con su contexto social, nos lleva a la conclusión de que difícilmente se puede pensar en cómo atacar problemas ambientales de las comunidades locales. Aunque exista interés y sensibilidad respecto a los problemas ambientales, la forma en que éstos se estudian en la escuela no provee de herramientas para la acción. Sin embargo, hay abundante material didáctico editado por los entes oficiales, especialmente el MARNR, para la capacitación y guía de los docentes de la escuela básica venezolana. A continuación mencionamos algunos de esos materiales:
Conclusiones En un sentido general, el estudio de casos realizado —con las limitaciones de generalización obvias de este tipo de estudio— nos señala que la educación ambiental no está funcionando adecuadamente en las escuelas básicas. Eso ocurre a pesar de que la política oficial en este sentido partió de una base bastante sólida: un diseño conceptual y una implementación organizacional con todos los elementos básicos para asegurar un alto nivel de eficiencia en este campo. Y a pesar de contar con elementos históricos relevantes tales como la Ley de Educación de 1940, la Ley de 1955, y la Ley de 1980, la cual señala que “la educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales...”. En este proceso también se fue desarrollando un marco legal bastante actualizado en relación con las cuestiones ambientales, lo cual coadyuva con los esfuerzos en el campo de la educación ambiental. La ejecución de la política de educación ambiental en el ámbito escolar se ha centrado en un programa de capacitación para docentes y en la elaboración de materiales didácticos para reforzar tal proceso. De acuerdo a los resultados del estudio de casos, pareciera que lo que ha fallado es la implementación de ese programa. Como conclusiones ajenas al estudio propiamente dicho, pero que corresponden a la experiencia de los investigadores en este campo, podría señalarse que el bajo desempeño de este programa se debe a la conocida falta de eficacia de los organismos centrales estatales y a la problemática propia de las escuelas —falta de recursos, planta física inadecuada, rigidez funcional,etc. Ello forma parte de una crisis global que sufre la educación venezolana. Otro de los factores fundamentales es la falta de capacitación y de motivación de los maestros, no sólo en el campo de la educación ambiental, sino en casi todos los demás sentidos. A ello se une una baja remuneración y al poco reconocimiento social a su importante labor. Esa situación se refleja en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula que es, por decirlo de alguna manera, la “prueba de fuego” del funcionamiento de la educación ambiental. Los resultados de este estudio de casos señalan que no está funcionando. Un aspecto en el que se revela la falta de capacitación de los maestros, así como su falta de iniciativa e imaginación, es el relacionado con los recursos didácticos para el aprendizaje de la educación ambiental. Si bien es verdad que no se les han facilitado estos recursos, también es verdad que su elaboración es muy sencilla, estando, además, los propios recursos del medio circundante, que son de una enorme riqueza tanto en el ámbito social como en el natural. La teorización que se está dando en materia de educación ambiental en las escuelas estudiadas —y suponemos que muchas funcionan así— no contribuye a generar actitudes y herramientas para que los estudiantes tomen una actitud activa en la defensa del ambiente. Propuesta Introducción Un análisis global de la política de educación ambiental del Estado venezolano nos lleva a concluir que ésta cuenta con todos los ingredientes necesarios para ser exitosa. Sus elementos básicos (concepto, principios, objetivos y metas) configuran una educación ambiental acorde con los tiempos y con proyección al futuro. Concepto En la política oficial venezolana, la educación ambiental se define como un proceso mediante el cual el hombre será capaz de adquirir conocimientos y experiencias, comprenderlos, internalizarlos y traducirlos en comportamientos que incluyen valores y actitudes que lo conduzcan a una mejor interacción con su ambiente. Principios En la concepción oficial venezolana, la educación ambiental se basa en los principios siguientes:
Objetivos Del concepto y los principios señalados, se desprenden tres objetivos fundamentales de la educación ambiental venezolana:
Meta Tal como la concibe la política venezolana, la meta de la educación ambiental es lograr que la población tenga conciencia de la problemática ambiental, se interese por ella y cuente con los conocimientos, actitudes, motivación y deseos para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales, y así prevenir los que pudieran aparecer en el futuro. La educación ambiental en Venezuela es concebida como una dimensión integradora del conocimiento teórico y metodológico en función de lo ecológico, lo socioeconómico y los sistemas de valores. Lo ecológico define y establece la relación entre el hombre y la naturaleza. De igual forma, define, describe y analiza los sistemas naturales a estudiar, sus componentes y procesos. Lo socioeconómico comprende el nivel de desarrollo, el equipo tecnológico, el uso de los recursos naturales y el marco legal administrativo. Por su parte, los sistemas de valores o aspectos socioculturales se refieren a los valores y a las actividades que rigen o racionalizan la utilización de los recursos naturales y la relación hombre-naturaleza. Consistentemente con lo expuesto, se puede señalar que la educación ambiental venezolana es un “enfoque” que puede estar presente en cada una de las áreas y de las unidades curriculares, si es que se le da el tratamiento adecuado. Esto significa que la educación ambiental no es patrimonio de ninguna asignatura o unidad curricular en particular. Esto quiere decir que el docente puede y debe vincular, en la medida posible, los contenidos que enseña o las actividades que organiza como experiencias básicas con la realidad inmediata del educando, sea ésta el aula de clases, la escuela, su comunidad o el país. Como ha sido expuesto previamente, toda esta conceptualización ha sido acompañada por la estructuración de un marco administrativo, legal, de difusión pública y de producción de abundante material de apoyo a los programas. Sin embargo, después de siete años de trabajo continuo en este campo se puede decir que los frutos son escasos. El trabajo de educación ambiental realizado por el CENDA en los últimos cuatro años en escuelas básicas de tres municipios del área metropolitana de Caracas nos dieron algunos indicadores en ese sentido. Los resultados del presente estudio de casos confirmaron totalmente nuestras apreciaciones. Elementos de la propuesta Antes que formular una propuesta propiamente dicha, preferimos señalar un conjunto de elementos que podrían permitir un mejoramiento de la situación en las escuelas estudiadas. Nuestro criterio se basa en dos consideraciones:
Las mejoras deben estar orientadas a utilizar el ambiente como el principal recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con sus múltiples componentes naturales y sociales, el ambiente se presta para apoyar el estudio de innumerables objetivos del currículum. Además, existe la ventaja de que, como cotidianamente estamos inmersos en él, conocemos bastante acerca de su comportamiento, lo cual facilita el proceso de aprendizaje. El docente tiene que servir de guía para que el alumno re-descubra progresivamente ese ambiente, y así entienda las múltiples interacciones de sus elementos. En este proceso, el docente también tiene que tener la habilidad para aprovechar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre su entorno. En algunos casos —eso nos indica nuestra experiencia— el niño, ya sea por su propia experiencia o por la transmisión cultural de sus mayores, conoce más profundamente el funcionamiento de su entorno que el mismo maestro. El maestro tiene que cambiar su óptica de lo ambiental, la cual, generalmente, está referida sólo a la naturaleza. En un concepto integral, las plazas, las calles, las viviendas, las fábricas y las personas, son elementos del ambiente. También lo es el proceso de cambio que han sufrido. Un buen estudio ambiental para un alumno es, por ejemplo, conocer cómo su pequeña aldea se convirtió en un centro urbano, qué pasó con los bosques de antaño, cómo cambió la producción, etc. Esto se puede averiguar a través del testimonio de los ancianos de la comunidad y también haciendo uso de centros documentales. Otro aspecto que nos parece vital en el proceso de enseñanza- aprendizaje es tener siempre presente la referencia de la “dimensión ambiental” existente en el currículum. Ello invita al docente a utilizar las disciplinas del plan de estudio en el análisis integral de las situaciones ambientales que se presentan en su salón, en la escuela o en la comunidad. Esto implica que el docente, debidamente capacitado, debe diseñar y ejecutar actividades integradoras que permitan a los estudiantes ir percibiendo el ambiente en sus distintos niveles como una totalidad. Esto no requiere grandes elaboraciones; basta una simple salida a ver la fábrica que está cerca del colegio o el río contaminado para obtener una enorme cantidad de información que, debidamente ordenada y analizada, permiten conocer las “situaciones ambientales” en las que están involucrados esos elementos. Además de aprender con ese tipo de actividades, los niños se divierten bastante, pues les encantan las actividades dinámicas. Igualmente, tanto ellos como los docentes salen de la rutina y la abstracción características de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En función de estas actividades, el docente se verá en la necesidad de romper con formas tradicionales de enseñanza en los que los contenidos y el maestro son el eje mientras el estudiante es fundamentalmente pasivo. Con los requerimientos de la educación ambiental bien concebida, el alumno pasa a ser el centro del proceso mientras el docente asume el papel de facilitador, orientador, y conjuntamente con el estudiante, organiza el conocimiento.
Es menester señalar que el Gobierno Central tiene cursos que, aunque limitados en su contenido y muchas veces mal implementados, pueden ayudar en este sentido. Sin embargo, la inmensa mayoría de los maestros no han recibido esos talleres. En el caso de las escuelas estudiadas, ningún maestro ha sido capacitado. Pero no basta con capacitar al maestro. Debe estimulársele, reconocer su labor, difundir su labor en materia de educación ambiental no sólo internamente en la escuela, sino fuera de ésta. En este sentido, se puede crear un pequeño boletín a nivel del Municipio en el que se hable de las experiencias realizadas y de sus protagonistas.
NOTAS 1. Ministerio del Ambiente y de Recursos Naturales Renovables (MARNR), Venezuela y sus problemas ambientales, (Caracas: s.p, 1983. 2. C.A. Litos, Contaminación mercurial en el Río Caroní, (Puerto Ordaz: s.p., 1989). 3. María Teresa Lembo, MARNR, (Caracas: s.p. 1992). 4. Fundación para la Conservación de la Diversidad Biológica (BIOMA), Auditoría ambiental, (Caracas: s.p., 1991). 5. Ministerio del Ambiente y de Recursos Naturales Renovables-Programa de Naciones Unidas de Desarrollo (MARNR-PNUD), Sistemas ambientales venezolanos, (Caracas: s.p., 1983). 6. Ley Orgánica de Régimen Municipal, Gaceta Oficial 2297 del 8-8-78. 7. MUDARA. 8. Ley Orgánica de Educación de Venezuela, Gaceta Oficial 2635 del 26-7-80. 9. Actualmente el cambio es de Bs. 78=1U$ Dólar. 10. MARNR, (Caracas: s.p., 1992). |