COLOMBIA LA EDUCACION AMBIENTAL Eloisa Trellez Solis,
Directora del Proyecto MADS y Introducción A partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano (“Una sola Tierra”), celebrada en Estocolmo, Suecia, en 1972, la comprensión de las relaciones de interdependencia entre el hombre y su entorno (natural y social), se ha convertido cada vez más en parte integral y vital del proceso de construcción del futuro. Dicho evento colaboró en el esclarecimiento de la importancia que la dinámica ambiental (en interacción con la dinámica poblacional) tiene en el logro de una calidad de vida compatible con la condición del ser humano, tanto en su condición de individuo como de ser social. Lo que anteriormente a Estocolmo era causa de preocupación para unos cuantos especialistas (particularmente economistas y naturalistas), se ha convertido hoy día en un asunto que ocupa la atención no sólo de políticos y economistas en todos los gobiernos del globo, sino de la población en general. Sin embargo, muchas de las relaciones sociedad-naturaleza no se entienden, todavía, en su cabal importancia y significado en la determinación de la calidad de la vida de las poblaciones y en el desarrollo sostenible de los países, entendido particularmente en su dimensión a escala humana. La educación, en todas sus formas y modalidades tiene, desde este punto de vista, un papel y una responsabilidad muy grandes, pues ella, al ser un factor de cambio permanente3 es, al mismo tiempo, un mecanismo de reproducción y mantenimiento de la realidad y la dinámica social. Con ello garantiza la cohesión y continuidad de la sociedad humana como unidad, así como su identidad y autenticidad en el espacio y en el tiempo. Desde esta dimensión debe entenderse el papel constructivo de la educación, al proporcionar los medios e instrumentos intelectuales y de racionalidad que ayuden a establecer las bases para un justo manejo de las relaciones de interdependencia entre la sociedad y la naturaleza como fuente de una mejor calidad de vida para todos. De 1974 en adelante, y más específicamente después del Seminario de Belgrado, el cual sirvió como plataforma para el lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental,4 los países latinoamericanos empezaron a incorporar progresivamente en sus sistemas educativos material referido al medio ambiente, primero con un énfasis ecologista, más estrictamente anticontaminante; más tarde enfatizando la conservación de especies y recursos naturales en riesgo de extinción; y, sólo recientemente, apoyados en la concepción dinámica de ambiente, orientándolos al mejoramiento global de los factores ambientales condicionantes de la calidad de la vida. El caso de la educación en Colombia no escapa a este esquema de evolución de la preocupación y tratamiento de lo ambiental. Este documento, resultado de un estudio-investigación muy somero, presenta un breve análisis de la situación actual en la incorporación de la Educación Ambiental en la Educación Básica Primaria, incluyendo un diagnóstico de la situación en la formación docente para el tratamiento de la dimensión ambiental en ese nivel educativo, así como algunas recomendaciones para mejorar su implementación. Este estudio-investigación se planificó para ser realizado en tres etapas. La primera fase, trabajo de gabinete, estuvo orientada a la recuperación de información relacionada al diagnóstico nacional de problemas ambientales, particularmente de aquéllos susceptibles de solución por medio de acción local con participación de la escuela, así como lo relacionado con la política ambiental nacional y el respectivo marco legal en que se apoya la inserción de lo ambiental en la educación primaria básica. Incluye también lo referente a los recursos (financieros y de otra índole) con que cuentan para este propósito el Ministerio de Educación Nacional y el país mismo. La segunda fase, de trabajo de campo, fue la de recolección de información factual visitando centros educativos de formación primaria y docente (escuelas normales y universidades). La tercera etapa consistió en el análisis de toda la información recolectada y a la preparación de este informe. Método e instrumentos de trabajo Se utilizó un método mixto de trabajo de investigación bibliográfica combinado con recolección de información factual en trabajo de campo. Para el desarrollo de la primera fase fue necesario realizar algunas visitas de consulta con varias instituciones y personas, así como la revisión de documentos, los cuales aparecen sintetizados en la sección de referencias. A fin de completar la segunda fase (y también en parte, para la primera), se coordinaron tareas con la dirección del Programa Nacional de Educación Ambiental desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional junto con otros sectores de la actividad ambiental. Como resultado de estas dos primeras fases, obtuvimos la información básica necesaria para la definición de los marcos conceptuales y de política educativa referida al tema de la investigación. También se obtuvieron las autorizaciones para visitar las seis escuelas que sirvieron de fuente para la recopilación de información fáctica actual, sobre la cual se formularon las conclusiones y recomendaciones que aparecen al final del documento. El trabajo de campo consistió en una sola visita a cinco escuelas primarias (tres urbanas y dos rurales) y a una escuela normal así como en entrevistas con directivos de facultades, escuelas o programas de formación profesional en materia ambiental. Además de entrevistas con las autoridades escolares, maestros y educandos, se obtuvo información escrita a través de cuestionarios que debieron ser completados por todos los profesores y por estudiantes del último grado de la escuela básica primaria. Los instrumentos utilizados fueron: a) Un cuestionario para docentes de escuela primaria, constituido por dos partes. La primera, formal, que buscó recolectar tanto información referente a su actividad docente como a la manera en que la perciben ellos en relación con la educación ambiental. La segunda, conceptual, orientada a obtener información relativa a la formación y capacitación profesional en el tema. b) Un cuestionario para estudiantes de escuelas primarias, orientado a buscar información respecto de la percepción que tienen ellos de su ambiente, así como de la naturaleza y calidad de educación ambiental que reciben o que deberían recibir en la escuela. c) Un cuestionario para docentes de Escuelas Normales, destinado a reunir información respecto a la incorporación de la dimensión ambiental en los planes de formación docente para educación primaria básica. d) Un cuestionario para estudiantes de Escuelas Normales del último grado de estudios (Grado 11) del Bachillerato Pedagógico (Escuela Normal), utilizado con la misma finalidad que los anteriores. Para efecto de análisis de la información reunida por medio de los instrumentos antes citados se utilizó una matriz relacional cuyos resultados, cruzados con la información de base para los marcos teóricos y legales, permitieron la elaboración de las conclusiones y de las recomendaciones que aparecen al final de este documento. Consideraciones teóricas La concepción del término ambiente ha variado y continúa variando, tanto en ámbito comprensivo como en contenido interpretativo, en función del momento histórico y de los intereses políticos, sociales, económicos y de estrategias de supervivencia de los pueblos. Así, para algunos teóricos en el pasado, ambiente5 fue una variable irrelevante para el análisis de la vida y comportamiento de las personas. Sin embargo, hace poco menos de tres décadas empieza a hacerse conciencia plena de las relaciones de interdependencia entre las poblaciones humanas y los recursos o bienes que ofrece la naturaleza para garantizar la supervivencia de la especie humana y de otras formas de vida. En ese momento, el énfasis conceptual y pragmática del ambiente se centra en la necesidad de regular el uso de los llamados recursos naturales,6 cuyo agotamiento parece inminente, poniendo en riesgo la existencia de una variedad grande de organismos vivientes y amenazando la propia existencia de la especie humana.7 En nuestros días, la concepción más generalizada del ambiente asume, por un lado, la naturaleza dinámica en las interrelaciones entre elementos naturales y elementos sociales y, por otro, desde un punto de vista integral, que el individuo humano y sus diferentes niveles de organización social, con sus necesidades y potencialidades creativas (y destructivas), es parte indisoluble de esa red de interacciones, tanto en su carácter de ser biológico como en el de creador de cultura. Esta concepción afina aún más la definición de ambiente por cuanto delimita tiempo y lugar para el análisis de esas relaciones dinámicas. Asociada a esta concepción de ambiente está la de calidad de la vida, referida particularmente a la humana, en tanto el ambiente se concibe como factor importante en la determinación de ésta. En realidad, el ambiente visto en sus dimensiones holística y dinámica es el marco o telón de fondo en el cual operan todos los factores condicionantes de la calidad de la vida de cualquier población humana. De este modo, en el marco de estas dos concepciones (ambiente y calidad de vida), la definición de problemas ambientales incluye necesariamente a todas aquellas condiciones ambientales que afectan negativamente la calidad de la vida humana poniendo en riesgo el equilibrio de las relaciones dinámicas entre la sociedad y la naturaleza. En otras palabras, se trata de situaciones anómalas que dificultan la interacción armónica entre sociedad y naturaleza. Ahora bien, muchas de las acciones de “esa naturaleza” en que incurre la población, se deben a desconocimiento o irresponsabilidad respecto de los efectos negativos que tales acciones pueden tener a futuro sobre la dinámica ambiental y los elementos o factores que la sostienen; en otras palabras, no hay conciencia ambiental en la población. En este contexto, entendemos la conciencia ambiental como un conjunto de manifestaciones que caracterizan el comportamiento de la población, referido al manejo racional de los factores que condicionan una situación ambiental dada. Esto implica una secuencia de operaciones,8 tanto intelectuales como volitivas y motrices o de acción, que conducen al individuo y a la colectividad a asumir (o no), informada y racionalmente, una determinada actitud en relación con el ambiente en el que viven y del cual forman parte. La secuencia se inicia con la adquisición de conocimiento significativo acerca de la situación-problema ambiental. Esto significa, mediante el uso de mecanismos intelectuales racionales, ganar la comprensión de las causas que originan el problema, de los factores que lo caracterizan y de sus consecuencias; así como de la participación de cada persona en la generación de consecuencias y sus efectos negativos. Ganado ese conocimiento, la siguiente fase del proceso consiste en la creación, otra vez sobre bases racionales, de actitudes ambientalistas positivas. Esto implica el reconocimiento del impacto de la propia acción personal y de grupo sobre la situación ambiental, así como la decisión de modificar el propio comportamiento para contrarrestar, detener o evitar el efecto destructivo de nuestras acciones; o, correspondientemente, reforzar, afianzar y fortalecer aquéllas que contribuyan a mejorar las condiciones ambientales, logrando así una mejor calidad de vida para todos. Estos dos primeros pasos del proceso se dan en el nivel individual. Por lo tanto, el siguiente paso consiste en establecer mecanismos de integración participativa, tanto sobre bases racionales como de actividad real y concreta. Esto se hace con el fin de lograr niveles más óptimos en el comportamiento de los factores ambientales condicionantes de la calidad de vida para la población, garantizando así la continuidad de toda clase de vida en el planeta, incluida la humana. Este paso exige la creación y desarrollo de tres características de una actitud personal positiva. Una se apoya en el sentimiento de solidaridad, que se da (o debe darse), a su vez, en tres niveles referidos al ambiente: a) solidaridad directa con los semejantes. Esto es, acciones ambientales positivas en favor de los demás de modo que puedan disfrutar de una calidad de vida compatible con la condición humana; b) solidaridad con la naturaleza. Es decir, desarrollar actitudes que contribuyan en forma perdurable a proteger los factores naturales del ambiente y su interrelación dinámica; y, c) solidaridad con los semejantes a través de la naturaleza. En otras palabras, utilizar los recursos naturales de manera tal de garantizar su accesibilidad, o el producto de su uso, al bienestar de todas las personas de una comunidad, país o región. La segunda característica de una actitud personal positiva se apoya en el principio de participación social. Esto exige que en todo proceso que afecte las condiciones ambientales (naturales y sociales), cualquiera que sea su nivel de complejidad, deberá tomarse en cuenta a la población que ha de sufrir o disfrutar las consecuencias de ese proceso. La participación de la gente, como individuos y como comunidad, en el estudio de la situación, en la proposición de acciones constructivas y en la decisión de ejecutarlas, garantiza también su participación voluntaria y consciente en la aplicación o ejecución de las decisiones adoptadas. Las dos anteriores aseguran la expresión de la tercera característica: el compromiso personal sobre bases racionales y conscientes. Cuando una persona está consciente del beneficio que una determinada acción puede significar para sí misma, su familia, su comunidad y su país, se compromete personalmente en el logro de ese beneficio. Es muy importante lograr ese compromiso por convicción y no por imposición. Este compromiso personal se puede manifestar, entre otras maneras, en que la gente entienda que con sólo evitar destruir o contaminar ya está contribuyendo al mejoramiento del ambiente y, por lo tanto, que actúe consecuentemente. Una consideración más. Concebimos la educación, en primer lugar, como una característica dinámica del comportamiento humano resultante de la interacción entre un agente promotor de cambio (“educador”) y el sujeto en quien se produce éste, o se espera que se produzca (“educando”). El agente educador puede ser externo al educando, como la influencia de otra persona o de cualquier fenómeno o situación-problema del entorno tangible, que puede influir en la conciencia del individuo, facilitando la incorporación de conocimiento significativo; o bien, interno, constituido por el conjunto de motivaciones, intereses y sentimientos que animan al sujeto. En ambos casos se involucra la propia capacidad intelectual y de razonamiento del educando, que le permite producir conocimiento significativo9 acerca de la realidad que lo circunda e interactuar consecuentemente con ella. La combinación de la acción del educador y educando ejerce sobre el educando una cierta presión, induciéndolo a realizar, sobre la base del conocimiento ganado, cambios adaptativos10 en su comportamiento respecto al manejo ambiental para lograr un nivel de calidad de vida compatible con su condición humana. Vista desde otras dimensiones, la educación puede ser también un proceso y un servicio. Como proceso, produce lo explicado anteriormente, esto es el “comportamiento educando”. Como servicio, la educación es la materialización de una obligación de la comunidad, del Estado, en suma, de la sociedad, con sus integrantes o población, para incorporar a la población a su estructura como elementos útiles y agentes de cambio. Desde esta dimensión, la educación es también un derecho inalienable de todas las personas y, por lo tanto, una necesidad humana básica por satisfacer. Educación ambiental formal Una aproximación formativa importante de este servicio, entre otras, es la educación ambiental, materia que anima este estudio. Por educación ambiental entendemos un proceso formativo mediante el cual se busca que el individuo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, con el objeto de que actúen integrada y racionalmente con su entorno (E. Tréllez).11 En esta concepción, enfatizamos la comprensión de causas y consecuencias de las relaciones entre lo social y lo natural, así como la acción en forma de proceso formativo y de integración participativa y de racionalidad en la realización de acciones concretas de recuperación, mejoramiento y conservación del ambiente. La conceptualización precedente es un enfoque general respecto de la formación ambiental de la población. Esta puede realizarse a través de dos aproximaciones operativas. Una es la escolarizada o formal, la otra es la no formal y alternativamente, la informal. Este estudio se refiere principalmente a la aproximación formal. Hasta donde conocemos, la mayoría de planes y programas escolares de los sistemas educativos de muchos países, ubican a la educación ambiental en el área curricular de ciencias naturales, lo cual ya significa en sí misma una limitación restrictiva del enfoque holístico que debe tener esta aproximación formativa. Por otro lado, el incluirla dentro de una asignatura específica, llámese esta ciencias naturales o sociales o matemáticas, etc., convierte a su contenido temático en “texto” susceptible de ser evaluado memorizadamente mediante un examen tradicional, que se traduce en una cuantificación valorativa independiente del impacto formativo que pudiera o no tener en la manifestación del comportamiento ambiental del educando. Creemos que esta aproximación formativa, al igual que otras con el mismo valor educativo,12 deben ser tratadas con una concepción globalizadora que afecte particularmente al comportamiento general de la persona en comunidad o en sociedad, independientemente de una ocupación profesional específica. Este comportamiento, evidentemente, influye de muchas maneras en la calidad de la vida a través de su impacto sobre los factores condicionantes del ambiente en un determinado momento y lugar. Un acercamiento tal al tratamiento de la situación ambiental implica, además, que la escuela involucre a la comunidad en su actividad formativa; y que las acciones educativas que se planifiquen tengan su inicio y fin en la realidad natural y social (en interacción), circundantes de la escuela y de la sociedad en la cual ésta queda inmersa. Implica, también, desde otra dimensión, que la concepción de evaluación sea repensada y replanteada de modo que se valorice en términos de logros de objetivos concretos, formulados conjuntamente entre la comunidad escolar y la comunidad social, relacionados con un mejoramiento sensible de la calidad de vida en el ámbito de influencia e interacción de la escuela con su comunidad social. Por otro lado, exige una revisión de la política educacional y de los planes y programas para la formación docente y, consecuentemente, de las estrategias metodológicas para la conducción de los procesos de enseñanza, de modo de poner énfasis en la actividad del educando como gestor y actor de su propio aprendizaje. Esto, en suma, significa un replanteamiento de la concepción misma de la escuela, tanto desde dentro de ella como desde fuera, y de su misión en su interacción con la sociedad. En otras palabras, buscar que se haga realidad la aspiración de que la educación tenga como finalidad prioritaria el hacer del educando un integrante efectivo de su comunidad. Estas consideraciones, en nuestra opinión, justifican y hacen necesaria la incorporación de la dimensión ambiental en los procesos de planificación, diseño curricular y puesta en práctica de los programas de estudio para la educación en general, tanto formal como no formal e informal; y con particular atención, en el nivel de educación básica primaria. La incorporación de lo ambiental, al menos en la educación básica, debe hacerse, sin embargo, más como una dimensión13 de la educación que como una asignatura particular en el plan de estudios o como contenidos específicos engarzados en cada materia (o asignatura) escolar, pasivamente sujetos a examinación cognoscitiva. Sólo entonces esta forma de educación cumplirá con su real papel formativo, generando en el individuo y en la colectividad actitudes positivas hacia la naturaleza, su ambiente y su calidad de vida. En este sentido es importante, también, llamar la atención sobre la necesidad de formar al educador o maestro en la misma forma en que se espera que él desarrolle su actividad docente. Los programas de formación magisterial deben insistir en el trabajo práctico, en el contacto con la realidad natural y social, en el uso de métodos dinámicos de aprendizaje que le ayuden a entender los mecanismos psicológicos y fisiológicos mediante los cuales el individuo humano aprende. Sólo así, el educador estará realmente en condiciones de ayudar y encaminar el aprendizaje de sus discípulos y lograr la concreción de la conceptualización inicial de la educación expresada en la página 9, párrafo 2. En lo que a nuestro interés respecta, es indispensable que todas las personas en preparación para ejercer la docencia necesariamente deben recibir, procesar y manejar adecuadamente, información rica y actualizada sobre lo ambiental y su influencia en la calidad de la vida, así como de las posibilidades que la escuela tiene para contribuir al mejoramiento y mantenimiento de las más óptimas condiciones ambientales para garantizar la continuidad de la vida, en todas sus formas, en el planeta Tierra. Objetivos del estudio General El objetivo principal de este estudio-investigación es conocer la situación en la incorporación de la educación ambiental en el nivel básico primario de educación en Colombia así como proponer alternativas viables para impulsarla y mejorarla en lo que resulte necesario de acuerdo con los resultados de esta investigación. Específicos Realizar un análisis de contexto de la educación ambiental que incluya la identificación de problemas ambientales reconocidos como los más urgentes y susceptibles de solución por acción local, un resumen de la legislación vigente al respecto, y una estimación de los recursos financieros asignados para la implementación de la política de educación ambiental en el nivel básico. Realizar un análisis de muestra de la implementación de la educación ambiental en la escuela primaria a través del estudio de casos representativos, tanto del espacio urbano como del rural, incluyendo el estado de la formación docente para este fin, la percepción de los estudiantes acerca del tema así como la naturaleza, calidad y accesibilidad del material didáctico utilizado a propósito. Proponer recomendaciones para impulsar y/o mejorar el currículum en materia ambiental que se está desarrollando en el país. Marco de referencia La preocupación del Gobierno de Colombia, a través de su Ministerio de Educación Nacional y de otros sectores de la vida del país, por introducir alguna forma de educación ambiental en el sistema educativo nacional, asociada en principio a tareas de conservación y protección de los recursos naturales, data ya de largo tiempo; el primer documento legal sobre el tema fue expedido en 1974. En efecto, en ese año se promulgó el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables14 (Decreto Ley No. 2811 de 1974), el cual establece en su artículo 14, que:
En 1978, a través del Decreto Nº. 1337, se reglamentan los artículos 14 y 17 del Decreto Ley Nº 2811 de 1974,15 en lo que respecta a compromisos del Ministerio de Educación Nacional referentes, el primero a la inclusión, en coordinación con la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente, de los componentes sobre ecología, preservación ambiental y recursos naturales renovables, en la programación curricular para los siguientes niveles de educación: pre-escolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional, intermedia profesional, educación no formal y educación para adultos. La norma más reciente que se refiere a la incorporación de la educación ambiental en el sistema educativo nacional y, en general, en cualquier actividad educativa realizada en el país, es la Constitución de 1991.16 Este instrumento legal, Ley de Leyes, consagra en el segundo párrafo del artículo 67, entre otros fines de la educación, “la formación del ciudadano colombiano para el mejoramiento (...) y protección del ambiente”. El artículo 79, a su vez, reconoce que todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano y que la ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. El párrafo 2 de este mismo artículo establece el deber del Estado de proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. Por su parte, el artículo 95 establece, entre otras obligaciones y responsabilidades de la persona y del ciudadano, la de proteger los recursos culturales y naturales del país y velar por la conservación de ese ambiente sano a que se refiere el artículo 79, ya citado. Todo lo anterior resume la preocupación general del gobierno respecto del cuidado, mejoramiento y protección del ambiente, aún cuando el énfasis es mas bien ecológico, en tanto se insiste en el cuidado de los recursos naturales. A este propósito, existe en el país un organismo de alto nivel decisorio cuya responsabilidad es precisamente garantizar el uso apropiado y sostenible de esos recursos: El Instituto Nacional de Recursos Naturales Renovables (INDERENA) próximo a integrar (o convertirse en) el Ministerio del Ambiente. El INDERENA tiene también objetivos educacionales, muchos de los cuales buscan realizar en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio de Educación Nacional (MEN), por su parte, ha creado un Programa de Educación Ambiental (que comentaremos más adelante), el cual es responsable por la conducción de los procesos de incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo formal. El programa recoge la experiencia de infinidad de ensayos y experimentos realizados en el país, tanto por el propio MEN, como por varios organismos estatales (INDERENA, universidades, etc.) y no gubernamentales (ONGs) así como grupos ecológicos de diversa índole y magnitud. En 1978 se introdujo una reforma educativa, normada por el Decreto No. 1419, el que reconoce 11 fines para la educación, incluido el de “fomentar en la persona el espíritu de defensa, conservación, recuperación y utilización de los recursos naturales y de los bienes y servicios de la sociedad” (Fin número 5). Sin embargo, el logro de varios de los otros fines implica, tácitamente, la ejecución de acciones que de alguna manera afectan la dinámica del ambiente y su influencia en la calidad de vida de los pobladores de Colombia. A los fines arriba señalados, en el Plan de Estudios, corresponde una serie de objetivos, enunciados como logros deseables en el proceso educativo formal de la niñez y de la juventud colombianas. De 35 fines reseñados, se listan a continuación 15 que tienen, en el marco conceptual que hemos asumido en ésta investigación, una clara componente ambiental:
El Programa de Educación Ambiental Colombiano El Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional de Colombia se fundamenta en los principios, postulados y fines educacionales recapitulados anteriormente y basados en un documento preparado por la Dra. Maritza Torres,17 especialista de ese programa. El Programa no persigue la estructuración de una cátedra o asignatura más dentro del Plan de Estudios, sino la posibilidad de atravesar conceptualmente, con una dimensión ambiental, todos los niveles de escolaridad, todas las áreas de conocimiento y, en general, todas las actividades escolares que tiendan al logro de cambios de actitud y valoración del medio, dado el carácter interdisciplinario de la educación ambiental. Desde este punto de vista cabe preguntar, ¿Qué tipo de escuela se requiere y que concepto de apropiación del conocimiento debe estar implícita en ella para lograr vincular, de manera eficaz, al individuo con su propia realidad? En el documento aludido se responde: “Se requiere una escuela que permita la participación activa del niño, en primera instancia, y de toda la comunidad en la construcción del conocimiento para encontrar alternativas de solución, acordes a su problemática particular”. La dimensión ambiental y el currículum En este punto, es importante retomar la concepción ya comentada páginas arriba de afrontar la aproximación educativa al cuidado del ambiente, no como una materia programática más, sino como una dimensión de la educación general. El documento citado lo expresa así: La inclusión de la dimensión ambiental en el currículum, a partir de proyectos, puede permitir integrar las diversas áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas. Permite, también, explorar cual sería la participación de cada una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y/o transdisciplinario, posibilitando la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social referente a la de identidad del individuo y que genere un compromiso con el mismo y con su comunidad. Es interesante contemplar con detenimiento la posibilidad de plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, se vinculen a la solución de la problemática particular de una localidad o región. Ello permite la generación de espacios comunes de reflexión y de acción,18 desarrollando así criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y preparación para la autogestión en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la vida, lo cual es el propósito último de la educación ambiental. El planteamiento de dichos proyectos es factible desde una unidad programática, desde un tema, desde el estudio de una situación-problema; lo fundamental es que ellos sean interdisciplinarios, que busquen la integración con el ánimo de que su proyección incida directamente en la formación integral del niño preparandolo así para actuar consciente y responsablemente en el manejo de su entorno. De acuerdo a lo esbozado, los proyectos escolares en educación ambiental deben estar inscritos en la problemática (ambiental) local, regional y/o nacional, a través de la concertación con las entidades que de una u otra manera están comprometidas en la búsqueda de soluciones. Una vez que la escuela entra en concertación con las diversas entidades comunitarias y con los grupos externos de apoyo (públicos y privados), los proyectos escolares adquieren una dinámica propia. Dicha dinámica puede utilizar instrumentos de política educativa, táles como el currículum, enriqueciendose así en la medida en que los mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o validen actividades, metodologías y espacios de gestión. Estrategias para la
inclusión de la dimensión ambiental El Programa Nacional de Educación Ambiental del MEN se propone las siguientes alternativas estratégicas de acción para llevar a cabo la incorporación y/o fortalecimiento de la dimensión ambiental en el desarrollo del trabajo educativo. Seminarios regionales Deben aportar elementos para diagnosticar la problemática ambiental de la región y para la construcción de un perfil ambiental nacional. Igualmente, deben posibilitar la organización de grupos autogestionarios locales orientados al desarrollo de los diversos proyectos, buscando la concertación con las diversas instancias que vienen trabajando en la región. Búsqueda de instrumentos para una revisión curricular Se deben revisar los programas de los diferentes niveles de la Educación Básica (EB) para efecto de proporcionarles el marco conceptual del plan así como diseñar actividades tendientes a la interiorización de los aspectos teóricos fundamentales partiendo de actividades prácticas de contacto con el entorno. Lo anterior permitirá hacer un diagnóstico sobre la ubicación de contenidos de carácter ambiental. Ejemplos de ello son los aspectos ambientales en los programas de ciencias naturales así como la observación de la secuencialidad de la temática, los vacíos programáticos, las dificultades metodológicas y la conexión de los programas con la realidad. Esto con el ánimo de proponer posteriormente las modificaciones pertinentes para lograr una formación ambiental en la que, a partir del conocimiento del medio, se generen actitudes que inculquen valores para el manejo del mismo. No es posible parcelar la dimensión ambiental, ella debe estar presente en cada uno de los programas de formación, trabajada a partir de una problemática particular y debe ser puesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de la escuela. Análisis de los aspectos fundamentales de la flexibilización curricular Este análisis implica no solamente su comprensión sino, principalmente, su puesta en acción en cada rincón del país. Esos aspectos son: a) concepto de flexibilidad: “posibilidad de adecuación del currículum a las características y actitudes del alumno, así como a las características de las instituciones y de las regiones”; b) “política de desarrollo comunitario conducente a la transformación de la escuela en proyecto cultural de servicio comunitario”; c) “ubicación del hombre como un ser socio-cultural histórico”; d) “consideración de la educación como proceso reforzador de la importancia de la relación escuela-comunidad”. Experiencias piloto Estas se apoyan en el resultado de la aplicación de las estrategias anteriores. Es importante plantear las experiencias piloto en educación ambiental desde dos frentes; el primero, que es de competencia directa del MEN, consistente en experiencias piloto de tipo curricular de la escuela hacia la comunidad, considerando al currículo como instrumento importante para la formación del niño; y, el segundo, consistente en experiencias piloto de tipo no formal, de la comunidad hacia la escuela. Para que estas experiencias piloto resulten efectivas en su finalidad formativa, el documento comentado propone tomar en cuenta los criterios que se discuten a continuación, así como el definir el tipo de experiencia que se espera llevar a cabo en cada caso, tal y como se explica más adelante. Criterios básicos para el trabajo en las experiencias piloto a) Participación. Esto significa vincular los diferentes componentes de la comunidad educativa. b) Flexibilidad. Esto es posibilitar la adecuación a las condiciones locales y regionales en la búsqueda de alternativas viables de solución a la problemática ambiental. c) Formación para la autogestión. Es decir, propiciar el trabajo autónomo, basado en la concertación y el respeto de las competencias particulares de los diferentes estamentos que participan en su desarrollo. d) Interdisciplinaridad. Este criterio asocia al componente investigativo con la necesaria integración sectorial para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas ambientales. e) Interacción. Es decir, buscar la integración de las experiencias piloto a los proyectos comunitarios. Tipos de experiencias piloto
Seminarios institucionales educativos regionales Se proponen sensibilizar la estructura educativa (secretarios de educación, supervisores, rectores, coordinadores y otros funcionarios educacionales), para el enriquecimiento y desarrollo del componente ambiental dentro del proceso formal. Diseño de materiales El material y ayuda educacional que se diseñe para apoyar la educación ambiental, debe permitir la difusión de la metodología utilizada y de los resultados obtenidos a otros colegios y escuelas, mirando a una futura implementación a nivel general. Formación ambiental del docente En primer lugar, es necesario establecer que la formación docente en Colombia ocurre por dos vertientes. Una de ellas es la de las Escuelas Normales, que son, en la práctica, formas especializadas del Bachillerato (o Educación Preparatoria). La especialización ocurre principalmente en los últimos tres años, de los seis que constituyen el Bachillerato. En estas escuelas se forma el Profesor de Educación Primaria. Los graduados reciben el título de Bachiller Pedagógico. La otra vertiente es la educación universitaria que forma, en el nivel de pre-grado, Licenciados en Educación con una mención de especialización en diferentes áreas (Básica Primaria, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, etc.). Está, además, la formación en post-grado que conduce a reconocimientos como especializaciones, maestrías, doctorados y otros grados académicos en diversas áreas del conocimiento. Para nuestro interés, están aquellas referidas a formación ambiental, las cuales se ilustran con dos ejemplos más adelante (Universidades del Quindío y Tecnológica de Pereira). Los profesionales egresados de este tipo de programas universitarios están legalmente habilitados para ejercer la docencia tanto en el nivel primario como en el secundario. Ahora bien, en relación con este aspecto de nuestra investigación sobre la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo colombiano y, en particular, para el nivel de docencia en educación primaria, todo hace pensar que no se ha hecho mucho todavía; al menos, no en el medio oficial o formal. Existe, sin embargo, un creciente interés tanto del Ministerio de Educación Nacional como de muchas de las organizaciones antes mencionadas y otras más, de trabajar más de cerca con profesores de todos los niveles educativos actualmente en servicio y por introducir trabajo ambiental en la formación de los bachilleres pedagógicos (en Escuelas Normales), así como en los pregrados profesionales de las carreras que comúnmente proveen de profesores a los distintos niveles del sistema educativo. Dos ejemplos se insertan a continuación. El Programa de Postgrado “Especialización en Educación Ambiental” de la Facultad de Formación Avanzada e Investigaciones de la Universidad del Quindío,19 en Armenia, incluye como objetivos generales: “buscar un cambio de actitudes hacia el ambiente a través de la sensibilización y concientización individual y de los diferentes grupos” e “incrementar el conocimiento, sensibilidad y conciencia sobre los problemas del ambiente y su prevención y/o solución”; y, como específicos: “destacar las relaciones sociedad-naturaleza y los principales problemas a nivel mundial, latinoamericano, nacional y regional”; “explicar y analizar los conceptos y tendencias fundamentales que se presentan en Educación Ambiental”; “explicar y analizar los conceptos y tendencias fundamentales que se presentan en educación ambiental”; “enfatizar en el aporte y la responsabilidad que debe tener cada disciplina en la educación ambiental y en la solución de los problemas ambientales”; “identificar alternativas para lograr la participación activa de la comunidad en el diagnóstico y solución de los problemas ambientales de la región”. El programa dirigido a licenciados y/o titulados en cualquier área profesional se desarrolla en tres semestres académicos, de 18 semanas cada uno y con una dedicación de 18 horas semanales supervisadas. El programa se inició en 1993 con 32 estudiantes, de los cuales 20 son docentes en diferentes niveles de educación en la zona cafetera de Colombia. Otro programa, iniciado igualmente en 1993, es el de Administración Ambiental, en la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad Tecnológica de Pereira.20 Aún cuando este programa esta orientado a formar administradores ambientales y, obviamente, el profesional egresado dirigirá su actividad hacia acciones concretas de manejo ambiental, se espera que, si el caso llega, pueda desempeñar una actividad docente con un enfoque ambientalista apropiado. Diagnóstico de la situación ambiental Una necesaria precisión conceptual Antes de entrar en el análisis diagnóstico de la situación ambiental en Colombia y del establecimiento o identificación, de acuerdo con las pautas de este trabajo de investigación, de aquellos “problemas ambientales, reconocidos como los más urgentes y susceptibles de solución por acción local”, es importante hacer notar que cualquier problema ambiental es extremadamente complejo en sí mismo en razón de sus causas, de la naturaleza de los agentes que lo originan, de la propia dinámica ambiental y de la dinámica poblacional que la afecta, etc.; y, consecuentemente, sus soluciones no pueden ser simples o sencillas. Por esta razón, tampoco es posible que ninguna situación problemática, en términos ambientales o de cualquier otra naturaleza en la cual esté de por medio la intervención humana, pueda ser resuelta por la acción aislada de las personas o de una sola organización, ni siquiera de un único sector (económico, social o político) de la estructura organizacional del país. Esto, sin embargo, no debe ser razón para asumir una actitud derrotista y caer en la inacción. Cualquier persona o grupo de personas actuando en conjunto o como miembros de una corporación u organización, puede y debe participar, desde su propia dimensión y capacidad operativa, con alternativas de acción constructiva para contribuir a la solución del problema. Por otro lado, los niveles de complejidad de cualquier problema reconocen también diferentes niveles de responsabilidad tanto en su generación como en sus posibilidades de solución. Esto significa que la solución para la mayoría de problemas ambientales puede ser la suma de acciones sinérgicas que van desde la probablemente pequeña, pero no por ello menos importante, contribución de las personas individualmente, hasta los grandes compromisos estatales e internacionales, pasando por la de asociaciones corporativas, instituciones y organizaciones no gubernamentales (ONGs). En este sentido, si bien la educación por sí sola no podrá resolver ningún problema (quizás, ni aquellos que se originan en su propia funcionalidad) puede, no obstante, contribuir y hacerlo de manera muy positiva, a la solución de muchos (por no decir de todos) problemas ambientales. Y, la primera y principal forma como puede hacerlo es promoviendo y estimulando el compromiso y la participación21 de la comunidad; esto es, poniendo las bases para facilitarla, a través de su función formadora de ciudadanos eficaces para la sociedad. Otra es, seguramente, asumiendo más decididamente su función de extensión social más allá de la simple responsabilidad educativa. Diagnóstico ambiental de Colombia Hecha esta precisión conceptual, incluimos a continuación un resumen de los principales problemas ambientales de Colombia.22 Entre los problemas ambientales que más inquietan a los administradores públicos de la nación y que exigen una pronta solución, se citan los siguientes: La deforestación se considera actualmente como la amenaza más grande para el futuro del país. De 70 millones de hectáreas de bosque original en Colombia, en 1990 quedan solamente 28, con un porcentaje de pérdida por unidad de área superior a la de cualquier país latinoamericano. De continuar la tendencia, a finales del siglo XXI se habrá perdido la casi totalidad de bosques de Colombia, los que sustentan el 10% de las especies vivas del planeta. La contaminación atmosférica y el ruido, que en ciudades como Bogotá y Medellín sobrepasan los niveles máximos permitidos. Los contaminantes más importantes son: monóxido de carbono y material particulado suspendido en el aire. Los afluentes domésticos e industriales afectan seriamente a ríos como el Bogotá, el Medellín, el Cali y la bahía de Cartagena, con desaparición de importantes formas de vida en sus cauces y riberas. Muchas actividades industriales, al menos 27 de las establecidas en Colombia,23 producen residuos altamente tóxicos. Entre ellas se cuentan a la industrias químicas, petroleras, de procesamiento de cocaína, textiles, maderera y de papel, metalúrgicas y del hierro y acero, etc. Abastecimiento de agua potable, a finales de la década del 80, en los países en desarrollo, incluyendo a Colombia, el 18% de la población urbana y el 37% de la población rural no tenía acceso a este servicio. La década 1980-1990, fue declarado el decenio internacional del agua, posibilitando el acceso a recursos financieros internacionales para solucionar este problema. La situación, sin embargo, no ha mejorado mucho. La producción de residuos sólidos (basura) origina problemas de acumulación en algunas zonas de las principales ciudades, lo mismo que en municipios medianos y pequeños del país. En este aspecto hay que considerar también los residuos industriales procedentes de asientos mineros, entre los cuales se mencionan residuos venenosos que contienen plomo, mercurio, selenio, arsénico, etc., con grave impacto negativo en el estado de mantenimiento de algunos recursos (merma en la pesca, la destrucción de manglares, etc.) y que amenazan seriamente, también a la salud humana. La industria agrícola es fuente también de innumerables problemas, particularmente por el uso de plaguicidas y pesticidas, sustancias tóxicas que afectan al ambiente y ponen en riesgo la vida de las personas. Asociados a este problema ambiental, habría que incluir los cultivos relacionados con el narcotráfico (amapola y coca), que se complica con los nexos establecidos con el terrorismo. Otros problemas ambientales incluyen: residuos tóxicos líquidos de la industria del cuero, en Bogotá; daños por inundaciones; desecación de ciénagas para usos agrícolas; derramamiento de petróleo; etc. Como causas de estos problemas se reconoce, entre otras, la colonización, el uso de leña como fuente básica de energía y la utilización industrial de la madera, el tráfico automotor no regulado, una industria sin sistemas adecuados para el control de emisiones, vías de disposición de desechos destapados, una cultura de consumo de desechables, etc. Entre las consecuencias de estos problemas se mencionan las siguientes: pérdida de biodiversidad, alteración de sistemas hídricos, intensificación de sistemas erosivos, contaminación de suelos y aguas originando riesgos sanitarios, afecciones de los sistemas respiratorio y digestivo, alteraciones en el comportamiento humano. Ambos, causas y consecuencias, en si mismas ya constituyen problemas de orden ambiental y, como puede deducirse del texto precedente, varias de ellas comprometen al entorno social y a la propia calidad de vida de las personas. Disponibilidad de recursos Al considerar la disponibilidad de recursos, esto es la disposición de elementos necesarios para facilitar y llevar a cabo la implementación de la educación ambiental en el nivel primario, es necesario distinguir entre recursos financieros y aquellos de otro orden, los que incluyen infraestructura física e instalada (o por instalar); insumos materiales; recursos sociales tales como organizaciones comunitarias, gubernamentales (de sectores diferentes de educación) y no gubernamentales, personal capacitado e interesado en el problema; etc. En relación con los recursos financieros para la iniciación de un programa global de educación ambiental, en general, el Departamento Nacional de Planeación (DNP) de Colombia tiene previstos para el quinquenio 1991-1995, expresados en millones de pesos, los montos y fuentes de financiamiento que se indican a continuación. Según el cuadro, para completar acciones de incorporación de la dimensión ambiental en educación primaria específicamente, se tiene la posibilidad de disponer de setecientos veinte millones de pesos colombianos24($ 720 x 106), a ser empleados hasta 1995. Respecto de los otros recursos existentes debemos mencionar en primer lugar a la naturaleza colombiana con una multiplicidad de posibilidades de análisis y comprensión de una muy amplia gama de interrelaciones que pueden darse entre las sociedades humanas y dicha naturaleza. Además, están los propios niños y jóvenes, con todo su caudal de curiosidad y de interés por conocer lo que ocurre en su derredor, y con muchos deseos de aprender y dar rienda suelta a su creatividad e imaginación, capitalizables mediante una aproximación metodológica dinámica y participativa que los induzca a realizar acciones positivas en favor de su ambiente y de su calidad de vida. A este capital, hay que sumar el de los maestros, quizá no muchos hoy, pero en número crecientemente significativo, que tienen interés por ayudar a recrear un sistema educativo mejor. Otro importante recurso es la variedad de organizaciones municipales, universitarias y no gubernamentales (ONGs), la mayoría de las cuales cuenta con una razonable infraestructura física e instalada y con personal capacitado. Ellas han realizado acciones ambientalistas en los últimos diez o quince años, si bien con un sesgo ecologista y conservacionista, pero que de alguna manera ha colaborado en la formación de algunos docentes y, a través de ellos, ha alcanzado a muchas escuelas y comunidades en el país.25 Las distintas organizaciones han estado, y están todavía, operando de manera desarticulada e inconexa, con un fuerte énfasis en el trabajo ecológico conservacionista, distante de la realidad cotidiana de la población. Esto, a primera vista, hace aparecer, como inaparente o inexistente tanto a la incorporación de formas de educación ambiental en el sistema educativo nacional, como a su impacto en el comportamiento ambiental de la población. Proceso y resultados del estudio de campo El trabajo de campo, o segunda fase de este estudio-investigación, se realizó según lo programado a través de una serie de visitas y entrevistas con las autoridades y personal docente de centros educativos de primaria y de formación docente en tres ciudades de Colombia: Pereira y su área rural aledaña, Departamento de Risaralda; La Calera, Departamento de Cundinamarca; y Santafé de Bogotá, D.C. Para esta parte del trabajo se diseñaron los instrumentos de investigación reseñados en la parte introductoria de este documento, copias de los cuales se anexan al presente informe. Una importante parte previa de esta acción, fue la de establecer contactos con las direcciones de Formación Docente y de Educación Ambiental y con la Oficina de Asuntos Internacionales del Ministerio de Educación Nacional, así como con el Centro Experimental Piloto de la Gobernación de Cundinamarca y los Grupos Ecológicos de Risaralda (GER). Todos estos contactos resultaron muy valiosos y se convirtieron, luego, en relaciones que permitieron finalmente el acceso a las fuentes de información apropiadas y a los centros educativos en los que se recogió la información factual buscada. Los centros educativos visitados fueron, en el:
Caracterización de la muestra La muestra estuvo compuesta por 216 estudiantes de educación primaria, 30 de educación normal (Bachillerato Pedagógico) y 47 profesores. Los estudiantes de primaria provenían, a su vez, 36 del cuarto grado y 180 del quinto grado. Entre los profesores, 8 fueron de bachillerato (escuela secundaria) en la Escuela Normal Mixta de Régimen; los restantes 39, fueron de escuela primaria y prestaban sus servicios en las demás escuelas visitadas. Así pues, la muestra estuvo compuesta por 293 personas, que nos proporcionaron información directa y concreta para esta parte del documento. La muestra por centros educativos estuvo conformada por seis de ellos: uno propiamente rural (Centro Docente Los Comuneros, Vereda Comuneros, Municipio Dosquebradas, Risaralda); uno semiurbano o semirural, dependiendo del ángulo desde el cual se le mire —si por ubicación del centro o por procedencia de los alumnos— (Centro Docente Juan XXIII, La Calera, Cundinamarca); tres urbanos de educación primaria, uno de ellos estatal (Instituto Docente “Ciudad de Ibagué” en Pereira, Risaralda); dos privados, uno de ellos plenamente nacional (Colegio Hispano-Inglés) y el otro con ligazón a un gobierno extranjero (Centro Cultural y Educativo Español “Reyes Católicos”), ambos en Santafé de Bogotá, D.C.; y, la Escuela Normal Mixta de Pereira, Pereira, Risaralda. Además se entrevistó a directivos académicos de las universidades del Quindío y Tecnológica de Pereira; a especialistas activistas de los GER; y a personal técnico de la dirección de Formación Magisterial y del Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, así como de la dirección de la Red Ambiental del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES). Los cuadros que se insertan a continuación compilan información estadística referente a la muestra que sirvió para el levantamiento de información de campo. En el cuadro Nº 2, puede verse que por una simple cuestión del azar, siendo la muestra de escuelas primarias totalmente aleatoria, el tamaño del grupo niños es idéntico al de niñas (108 en cada caso). Aun cuando el contenido de la encuesta fue diseñado pensando en los estudiantes de quinto grado, en los centros educativos Los Comuneros y en el Colegio Hispano-Inglés (uno rural y otro urbano respectivamente), se aplicó, también, a niños del cuarto grado. Las razones para ello fueron: (a) los directores de ambos centros educativos pidieron que se hiciera así con sus estudiantes; y (b) a nosotros nos interesó también esta posibilidad, como un control de validación para la encuesta. El cuadro Nº 3 resume la composición por edades del grupo de estudiantes encuestados. Los valores promedio traducidos a edades reales equivalen para varones: a 10 años y 9 meses; para mujeres: a 10 años y 4 meses; y para este grupo de muestra: a 10 años y 7 meses, lo que coloca a la muestra en el rango promedio nacional para este nivel de estudios primarios.27 En la Escuela Normal Mixta de Pereira, se tomó como grupo de muestra a los estudiantes del último grado de bachillerato (sexto). El grupo estuvo compuesto por un solo varón y 29 mujeres. El rango de edad para este grupo está realmente entre 15 y 21 años, sin embargo entre las alumnas hay una con 33 años de edad, lo que extiende notablemente el rango, aunque sin afectar al promedio, el cual coincide con los valores normales de egreso de estudiantes de bachillerato en Colombia. Del análisis del cuadro Nº 5 se desprende una observación interesante. Aun cuando la muestra docente fue también aleatoria (asociada a la elección del centro educativo), ya que la encuesta se aplicó a todos los docentes de la sección primaria presentes durante la visita, parece ser que existe una tendencia generalizada a emplear más mujeres que varones (o que más mujeres buscan empleo) en el cuerpo docente de cualquier institución de educación primaria. La muestra de docentes de la Escuela Normal no resultó tan aleatoria, pues allí se trató de recopilar la opinión y puntos de vista sobre el tema de un docente por cada uno de los departamentos académicos de la escuela; quizá esta es la razón de paridad entre sexos en este tramo de la muestra. El Colegio Hispano-Inglés, originalmente de señoritas, está en proceso de hacerse mixto, al menos en la escuela primaria. Ello refleja el predominio obvio de las maestras; allí sólo encontramos un docente varón en la sección primaria. En el Reyes Católicos, en cambio, parece ser mayor el número de profesores varones, aunque no se pudo encuestar a todos los docentes de primaria. En este plantel el mayor número de profesores encuestados es de origen español, pues es un centro del gobierno de España con acuerdo del gobierno colombiano y, en consecuencia, recibe apoyo docente de ese gobierno. El cuadro Nº 6 resume la composición por edades y sexo de todos los profesores encuestados. Los rangos de edad más precisos para este grupo de muestra se extienden entre los 25 y 55 años para ambos sexos (sólo hay una mujer y un varón que tienen respectivamente 17 y 18 años y un varón con 56 años); sin embargo, el 72% de las mujeres y el 74% de varones, están entre los 36 y 50 años. Esto muestra una población docente relativamente madura y experimentada (compárese los datos de este cuadro con los del Nº 7). Sin embargo, este hecho no puede generalizarse al país en tanto es muy probable encontrar en el resto de centros educativos una población docente con un promedio de edad inferior al mostrado aquí y, por lo tanto, con mayor vida profesional útil y con mejores posibilidades de capacitación y actualización en materia ambiental. Uno de los parámetros de medición del nivel de conocimiento de cualquier profesional es el tiempo que ha estado dedicado al ejercicio pleno de su profesión u ocupación. Esto no necesariamente significa que a mayor tiempo de ejercicio profesional corresponda mayor nivel académico. Sin embargo, el tiempo es un buen indicador de las posibilidades disponibles para mejorar la calidad en el rendimiento profesional y, consecuentemente, adoptar las provisiones que resulten aconsejables. Observando el cuadro, vemos que en promedio, los maestros encuestados han estado ejerciendo su profesión por 19 años. Un escrutinio más específico pone en evidencia que el 58% (12 mujeres y 13 varones) del grupo encuestado28 tiene más de 20 años de ejercicio de la docencia; en tanto que un 21% (5 mujeres y 4 varones) tiene menos de 10 años y otro 21% (6 mujeres y 3 varones) esta entre 11 y 19 años de docencia. Al cruzar esta información con aquélla derivada del análisis del cuadro Nº 6, vemos que se trata de una población docente madura, con relativamente amplia experiencia que, no obstante, requiere mejores facilidades de trabajo y apoyo para su mejoramiento personal y profesional. Lo precedente permite anticipar que en unos casos, casi la mitad del grupo tiene todavía muchos años por delante para desarrollar sus habilidades docentes y mejorar la calidad de su enseñanza; mientras que en otros, el sistema puede beneficarse de la calidad docente ya exhibida y aprovecharla, brindando las facilidades necesarias para que ésta se exprese mejor. Desde otro punto de vista, referente al centro de formación de los docentes encuestados, encontramos que ellos provienen de 41 instituciones educativas distribuidas de la siguiente manera: 18 escuelas normales (bachillerato profesional, estatal y privado) colombianas; 5 escuelas normales españolas;29 10 universidades colombianas; 3 universidades españolas; y, 5 otros centros de formación profesional (institutos, ateneos, etc.). En cuanto a la especialización de los docentes, se registran 32 diferentes especialidades, que se inscriben en los campos de artes, humanidades, ciencias naturales, sociales, educación, tecnológicos, lingüístico, economía, etc. Al analizar el cuadro Nº 8, encontramos que el número de estudiantes por maestro prácticamente no difiere entre las áreas urbana y rural. Se nota una pequeña diferencia entre las aulas de los planteles estatales y las de los privados, en los cuales este número es menor (21 en el Hispano-Inglés). En la escuela normal, no es que el número por aula (214) sea tan alto como aparece, la explicación es que los profesores dieron como dato es que éste es el número total de alumnos que atienden por semana. Este dato distorsiona sensiblemente el promedio global de la muestra (urbana + rural), elevándolo a 57.30 Nuestra observación personal es que el número de estudiantes por aula en la escuela normal, está al rededor de 30. Con este valor, el promedio global para la muestra es de aproximadamente 26 estudiantes por maestro. Este dato es importante, pues es sabido que el tamaño de la clase tiene una gravitación fuerte tanto en la capacidad del profesor para dar atención a cada uno de sus alumnos, como para movilizar la clase (cuando las autoridades escolares lo permiten) fuera del centro educativo para actividades de campo. Apreciación del conocimiento en materia ambiental En los instrumentos diseñados para la investigación para esta parte del estudio, se incluyeron dos puntos de vista referidos a lo que se entiende por conocimiento en materia ambiental. Uno se refiere a los contenidos sobre materia ambiental incorporados o incluidos en el plan curricular;31 y el otro, al concepto, conocimiento, u opinión que tiene cada uno de los encuestados respecto del ambiente, sus características, su impacto en la vida y comportamiento de las personas y la posibilidad de aplicación de ésto al cuidado del ambiente y al procuramiento de una mejor calidad de vida. Contenido currícular En cuanto a la percepción de los docentes y de los estudiantes de educación normal sobre si hay contenido en materia ambiental dentro de la estructura curricular o no, las opiniones están divididas. Por un lado, alrededor de un 60%, de estudiantes de formación normal dice que SÍ han recibido formación ambiental, un 35% dice que NO y el 5% restante dice que UN POCO. Cuando se contrasta esto con la materia en que han recibido formación en materia ambiental, generalmente se refieren asignaturas como Biología, Zoología, Agropecuaria y Ecología. Con los docentes en ejercicio, la situación es diferente: el 60% dice que NO ha recibido formación ambiental, el 48% que si, y el 2% que un poco. Quizás lo que representa mejor esta relación es lo que dice uno de ellos “No directamente como asignatura, pero encontré profesores preocupados que me fomentaron el interés y preocupación por la conservación del medio ambiente”. Leyendo entre líneas, se encuentra, sin embargo, que aquellos que dicen haber recibido formación ambiental la atribuyen más bien a su participación en talleres, seminarios, conferencias, o grupos ecológicos sobre el tema. Cuando se les pide información sobre si ellos encuentran contenido en materia ambiental incorporado al Pensum (plan de estudios) de Educación Básica Primaria, las respuestas son mayoritariamente por el SÍ, aun cuando existen opiniones por las otras dos opciones (no y muy poco). Al cruzar esta información con el marco teórico, se encuentra que al menos uno de los fines de la educación básica primaria es proporcionar información en materia ambiental. Hemos encontrado, además, que al menos 15 de los 35 objetivos pueden, de alguna manera, vincularse o materializarse a través de actividades relacionadas con el tratamiento de lo ambiental. Finalmente, otro parámetro para apreciar esta variable de la investigación es la respuesta dada a la pregunta de si en su práctica docente, en unos casos, o su actividad profesional docente en los otros, incluyen formación ambiental; la respuesta es abrumadoramente SÍ, salvo en el caso de la mayoría de docentes de la Escuela Normal, precisamente, quienes dicen que NO. Lo primero se explica porque todos los centros educativos de primaria están de alguna manera vinculados o al programa “Escuela Nueva”, o a ONGs con actividad en capacitación docente en el tema. En Pereira, por ejemplo, los Grupos Ecológicos de Risaralda (GER), están muy activos y estrechamente vinculados al trabajo escolar a través de la organización de “Grupos Ecológicos Escolares”. Esto se confirma con las respuestas de los niños. Lo segundo quizás reafirma la percepción de que el Pensum no incluye contenidos en materia ambiental y, por lo tanto, esos maestros no se sienten obligados a dar este tipo de formación como parte de su trabajo docente. Contenido cognoscitivo Al analizar las respuestas a las preguntas que buscan averiguar la construcción conceptual sobre ambiente, factores ambientales, calidad de vida y su impacto social, se percibe que, en general, ni maestros ni estudiantes tienen suficiente claridad sobre este asunto. La conceptualización de Ambiente, por ejemplo, se da al nivel estático de “todo lo que nos rodea” y el énfasis de la preocupación está centrado en los problemas de contaminación física por basura, desechos y desperdicios de todas clases; o por el mantenimiento del bosque. Se nota muy escasa preocupación y hasta falta de conciencia respecto a aquellos problemas de orden social. En realidad, sólo un profesor y un estudiante de escuela normal muestran preocupación por problemas tales como la pobreza absoluta, la drogadicción o la desorganización social. Con respecto a las otras variables, la conceptualización es todavía más vaga, aunque no ausente; salvo dos o tres personas que dicen “no sabría como explicarlo”, las demás intentan una explicación de su percepción al nivel de pensamiento concreto expresado en un ejemplo. Una apreciación nuestra es que, puesto que los contenidos no están explícitamente incluidos como educación (en su acepción formativa) ambiental, sino como parte de materias tales como ciencias naturales, ciencias sociales, etc., se les refiere a un tratamiento puramente cognitivo, o de aprendizaje “no significativo” al decir de Ausubel. Esto quiere decir que se “aprende” para pasar el examen, pero no se internaliza significativamente y, consecuentemente, el comportamiento ambiental del estudiante y de la comunidad en general no se modifica sensiblemente. Los contenidos ambientales están allí. El terreno es fértil. Quizás es que la aproximación metodológica y la concepción filosófica de la educación en general no están trabajando en la dirección deseable. Los materiales de instrucción En este sentido los materiales más mencionados, aparte de la capacidad intelectual y de acción de los niños, son la naturaleza, el campo y los seres vivos, especialmente para aquellas escuelas de área rural. Se requiere material bibliográfico accesible como textos escolares para los niños. Los maestros mencionan que utilizan carteleras, fiches, recortes de revistas y de periódicos para ilustrar o fundamentar algunos de sus trabajos lectivos. En nuestro conocimiento, existe una abundante literatura ambientalista, desafortunadamente inaccesible por su costo a los maestros y mucho menos a los estudiantes. En el programa Escuela Nueva, tenemos entendido que el Ministerio, con la colaboración de algunas agencias de cooperación internacional y de algunas ONGs interesadas, han producido algunos materiales. Lo mismo puede decirse del trabajo de la Federación Cafetera, a través de su serie “El Profesor Yarumo”. El Proyecto Medio Ambiente y Desarrollo Social (MADS) del Convenio Andrés Bello ha producido una serie de 11 láminas, bajo la denominación de Ambiente y desarrollo social en los países del convenio Andrés Bello, orientada a facilitar el trabajo, tanto del docente en el aula de educación formal como el de los educandores en el subsistema informal, en la creación de la conciencia ambiental y en el desarrollo de actitudes positivas hacia el mejoramiento de las condiciones ambientales y de la calidad de la vida para los pobladores de esta parte del mundo. Esta serie va acompañada de un manual metodológico y de un manual de referencia de conceptos ambientales, que describe unos 180 términos referidos al ambiente en su concepción dinámica. Conclusiones32 De todo lo que antecede, se desprenden las siguientes conclusiones: Existe, en general, una amplia y variada actividad en materia de educación ambiental en el sistema educativo colombiano. En el nivel educativo que nos interesa y en los centros docentes visitados, esta actividad se centra principalmente en los procesos de cuidado ambiental relacionados con la conservación de recursos naturales, incluida la biodiversidad, en especial el bosque. Existe también una gran preocupación docente por mejorar su trabajo educativo en lo que se refiere al cuidado ambiental. Sin embargo, acusa deficiencias en su formación e información y por ello su preocupación y su actuación se orientan, principalmente, al tratamiento de la contaminación física cercana (acumulación de basura y los problemas de su disposición, contaminación de los cauces de agua cercanos a sus instalaciones, humos vehiculares que contaminan el aire citadino, suministro de agua para aseo en sus centros de trabajo, etc). El esfuerzo de varios años del Ministerio de Educación Nacional está conduciendo a la creación y puesta en marcha de un importante Programa Nacional de Educación Ambiental, el cual busca insertar en el sistema educativo, más que una asignatura referida al ambiente o temas ambientales dispersos entre las asignaturas que constituyen el plan de estudios, la dimensión ambiental en la concepción general del nuevo papel formativo de la escuela. Hemos encontrado en los niños no solamente interés y preocupación por la situación ambiental de Colombia sino, y principalmente, una actitud muy positiva y una predisposición para hacer algo efectivo por su mejoramiento (“si nos enseñan como hacerlo y nos dan la oportunidad”). Este entusiasmo y actitud positiva parece desvanecerse al llegar a la edad adulta, que en algunos casos se convierte en abierto pesimismo (“aunque se trate de mejorar el ambiente nunca se logrará, este mundo se va a acabar pronto. El único que puede es Dios”). En casi todas las encuestas se percibe una concepción negativa del ambiente, sus factores determinantes y la calidad de la vida en Colombia, al parecer como consecuencia del impacto de la publicidad alarmista y poco constructiva. Esto parece influir en la generación de una actitud mas bien pesimista hacia el futuro. Las características de los materiales didácticos utilizados y del enfoque de los problemas ambientales están orientados más a un tratamiento de la visión ecológica del mundo que a una comprensión dinámica de la situación ambiental. Se percibe también la ausencia o una muy limitada visión de las interrelaciones dinámicas que enlazan al ambiente, la calidad de la vida, y el comportamiento demográfico humano. Esto hace que estos conceptos o temas se trabajen por separado, o que incluso se ignore alguno de ellos en el proceso de la actividad docente. Recomendaciones Esto nos induce a sugerir: Estimular el esfuerzo integrador y de coordinación de acciones del programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, a fin de aprovechar y generalizar las experiencias positivas en varias regiones del país en lo referente al tratamiento ambiental desde la escuela. Atender tanto como sea posible la demanda del personal docente de tener más oportunidades para informarse, capacitarse y mejorar su conocimiento de lo ambiental de modo de poder realizar su trabajo docente formativo con mayor eficiencia. A los maestros, tomar como suyo el consejo de un niño encuestado “escuchar a los niños y poner en práctica sus sugerencias”. Los niños tiene mucho que decir y que aportar en este terreno y sus ideas son frecuentemente prácticas y viables. Atraer a lo medios de comunicación hacia una causa constructiva de la situación ambiental colombiana y a colaborar más activa y positivamente con la tarea educativa del sistema y de la escuela, produciendo materiales más estimulantes y promoviendo la cooperación de la comunidad con las tareas de la escuela. En fin, que la educación formal incluya en su actividad cotidiana que involucren en su tratamiento a todas las personas que participan en el funcionamiento escolar, desde las autoridades de más alto nivel hasta el personal de servicios generales, pasando por directores, administradores, docentes y, obviamente, educandos.
NOTAS 1. En Colombia, el término vereda se refiere a una zona rural habitada por pocas familias dedicadas principalmente a tareas agrícolas, sin que exista todavía una organización de asentamiento humano nuclear o planificación urbana, tal como una villa o poblado pequeño. La vereda aquí referida, tiene una población de alrededor de 2.000 habitantes cuyas casas, todas de una sola planta, están construidas a la vera de un camino transitable y circundadas por fertiles tierras de cultivo. 2. La denominación de Centro Experimental Piloto (CEP), en Colombia, corresponde a una unidad administrativa del sistema educativo, la cual abarca una determinada circunscripción geográfica en la cual se encuentra un número variable de centros educativos de todos los niveles. En Colombia hay 33 CEPs. 3. Asumimos que la educación persigue, entre otros objetivos, la modificación permanente del comportamiento personal, el que puede expresarse en procesos adaptativos de la persona, como organismo biológico, a su ambiente (natural y social) o bien, como acción humana para transformar, racionalmente, los factores que condicionan ese ambiente para satisfacer sus necesidades y las de su comunidad. Es en esa característica que entendemos el papel de factor de cambio de la educación. 4. El Programa Internacional de Educación Ambiental fue iniciado conjuntamente en 1975 para una primera etapa de tres años (1975-1977) por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), como respuesta efectiva a la Recomendación 96 de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano (Estocolmo ‘72), y lanzado para su ejecución en el Seminario Internacional de Educación Ambiental, el cual fuera convocado y organizado conjuntamente por la UNESCO y el PNUMA, y que fue celebrado en Belgrado, Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre de 1975. 5. El término ambiente es frecuentemente utilizado con dos connotaciones muy diferentes. Una restringida y limitada que se refiere “al entorno” material, tangible, mesurable y excluyente con respecto al individuo humano; y otra mas amplia, comprensiva, dinámica, evidenciable solamente por sus manifestaciones sobre la calidad de la vida, involucrando al individuo humano en el juego de las interacciones sociedad-naturaleza, que es la que se adopta en este documento. 6. Los recursos naturales “clásicos” son el aire atmosférico, el agua, el suelo agrícola, los minerales del subsuelo y la biodiversidad, cuya interdependencia se explica con el concepto de “trama o telaraña de la vida”. 7. A mediados del siglo pasado, el economista inglés Thomas Malthus llamó la atención respecto de la crítica relación entre la demanda de alimentos por una población creciente en proporción geométrica y la producción de alimentos, que crece en proporción aritmética; con lo cual, si no se adoptaban medidas apropiadas, el hambre, llevada hasta la inanición, podría causar la muerte de gran parte de la población humana al comenzar el siglo XX. El neomalthusianismo actual se basa, en parte, en esta misma asunción hacia el futuro. 8. El término Operación, tomado aquí en su acepción psicológica, implica la puesta en marcha de una compleja cadena de procesos intelectuales (entre otros, adquisición de información, razonamiento y asimilación cognoscitiva), bajo la influencia de sentimientos, emociones, aspiraciones y/o motivaciones. 9. Respecto a este término, es importante llamar la atención sobre una diferencia notable entre la concepción tradicional de la educación, que sostiene que el conocimiento se transmite o se transfiere usualmente del profesor hacia el alumno; y la concepción que manejamos en este documento. En nuestra opinión, el conocimiento se crea o se produce como un acto intelectual y personal y, en consecuencia, es intransferible de persona a persona. El profesor o cualquier agente “educador”, sólo promueve y estimula, en el mejor de los casos, los mecanismos intelectuales del aprendiz o educando, con los cuales es éste quien produce su conocimiento respecto de una situación dada. Desde este punto de vista, la obligación del maestro es asegurar, por un lado, la mejor información disponible; y por otro, utilizar aproximaciones metodológicas que ayuden efectivamente al estudiante a construir su conocimiento y, con él, a enriquecer su estructura cognoscitiva. 10. El término adaptativo, referido al comportamiento, está tomado aquí en una concepción dinámica dual. Por un lado se refiere a los cambios que el sujeto introduce en su propio comportamiento para adaptarse a una determinada circunstancia ambiental y, por otro, implica las acciones que una persona puede realizar, y de hecho realiza, para modificar las condiciones ambientales adaptándolas a la satisfacción de sus necesidades y las de su comunidad. 11. Tomado de Introducción a la educación ambiental. (ver Referencia No. 15). 12. Las asignaturas o materias como educación cívica, formación moral y religiosa, educación física, educación familiar, etc., tienen un valor formativo socializante diferente del de las asignaturas tales como matemáticas o ciencias naturales, y aun más diferente de otras ciencias sociales y de las artes. Consecuentemente, deben recibir un tratamiento valorativo distinto, no expresable en escalas o “notas numéricas”; y su dedicación y tratamiento curricular deben ser asumidos conjuntamente por todas las personas involucradas en la actividad escolar, docentes y no docentes. 13. Tal vez a esta concepción alude la expresión evocada por Einstein en su artículo “Sobre la educación: Educación es lo que queda en nosotros después que hemos olvidado todo aquello que nos enseñaron en la escuela” (citado por C. Quiroz 1980). La ética, la científica (formadora de hábitos de investigación y de producción de conocimiento significativo), la tecnológica (de preparación para el trabajo), y la artística (estimuladora de creatividad e inventiva, etc.), son otras dimensiones de la educación. 14. Libro I. Del Ambiente. Parte III, Medios de desarrollo de la Política Ambiental. Título II, Acción educativa, uso de medios de comunicación y Servicio Nacional Ambiental. Art. 14. Dentro de las facultades que constitucionalmente le competen, el Gobierno al reglamentar la educación primaria, secundaria y universitaria, procurará: a. Incluir cursos sobre ecología, preservación ambiental y recursos naturales renovables (...); c. Promover la realización de jornadas ambientales con participación de la comunidad y de campañas de educación popular, en los medios urbanos y rurales para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentro del ámbito en el cual se presentan. [resaltado nuestro]. 15. Art. 1. El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente, incluirá en la programación curricular para los niveles pre-escolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional, intermedia profesional, educación no formal y educación de adultos, los componentes sobre ecología, preservación ambiental y recursos naturales renovables. Art. 2. Para la coordinación de que trata el artículo anterior, créase una Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente, que funcionará en el Ministerio de Educación Nacional (...) Art. 4. Son funciones de la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente (entre otras): 1. Identificar y recomendar para la inclusión en los programas curriculares de educación básica primaria, los principios que permitan a los alumnos reconstruir los procesos naturales y sociales y sus interrelaciones, a partir de su realidad inmediata. (...) [Nota: Tenemos información de que la Comisión mencionada en este Decreto, no llegó a funcionar jamás]. 16. Art. 67º Párrafo 2. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. Art. 79º Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Párrafo 2. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. Art. 95º (...) El ejercicio de los derechos y libertades reconocidos en esta Constitución implica responsabilidades. (...) Son deberes de la persona y del ciudadano: (...) inc. 8. Proteger los recursos culturales y naturales del país y velar por la conservación de un ambiente sano. 17. El texto que transcribimos lo hemos tomado, con algunas modificaciones de forma, del documento Elementos para la inclusión de la dimensión ambiental en la Escuela Colombiana presentado por Maritza Torres, al Seminario-Taller sobre Formación de Docentes en Materia Ambiental. Cuenca, Ecuador, Noviembre de 1992. 18. Todos los paréntesis de esta cita son nuestros. 19. Comunicación personal de la Sra. Amparo Rocío Alvarez, Directora del Postgrado, a quien expresamos nuestro reconocimiento. 20. Comunicación personal del Sr. Diego Aguirre Martínez, Director del Departamento de Ciencias Administrativas de la Facultad de Ciencias Ambientales. También le expresamos nuestro reconocimiento. 21. Esta concepción incluye aquella referida a la formación de la conciencia ambiental, explicada anteriormente. 22. Nótese, sin embargo, que casi la totalidad de ellos se refieren solamente al componente natural (entorno físico) del ambiente, y que el componente social se toma en cuenta muy poco o se ignora, quizás por una limitación en la propia concepción de ambiente, como queda explicado más arriba. 23. Según el Informe Especial Veneno en el Ambiente, aparecido en la edición de “Semana” del 10.11.92. 24. Aproximadamente US$1 x 106, a la tasa de cambio de finales de 1992. 25. Sólo a manera de ejemplo, mencionamos a los Grupos Ecológicos de Risaralda (GER), con sede en la ciudad de Pereira; la Asociación de Grupos Ecológicos del Quindío (AGEDEQUIN), con sede en Armenia; al Grupo Ecologista del Chocó con su “Plan Atarraya”; la Fundación “RenaSer”; la Red Nacional de Información y Coordinación Nacional del Movimiento Ambiental Colombiano (TRAMA); la Cámara de Comercio de Cali; la Universidad del Valle, también en Cali; la Universidad Pedagógica en Santafé de Bogotá; la Universidad de Caldas en Manizales; La Universidad del Quindío; la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad Tecnológica de Pereira; la Universidad Nacional; el Departamento Administrativo del Medio Ambiente (DAMA) del Distrito Capital (Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá); el Municipio “Verde” de Marsella, en el Departamento de Caldas; el Instituto Nacional de Recursos Naturales Renovables y del Ambiente (INDERENA); y obviamente, el Programa Nacional de Educación Ambiental, del Ministerio de Educación Nacional; etc. 26. En éste y en el cuadro Nº 5, se utiliza el término ciudad para indicar la ubicación geográfica de los centros educativos visitados para el trabajo de campo. Dos Quebradas es una zona rural y La Calera es una población pequeña que por sus características demográficas cae dentro de la definición de área urbana de las Naciones Unidas. No obstante, los alumnos que asisten a esta última escuela provienen del área rural circunvecina. 27. Un hecho interesante es que, según esta muestra, parece ser que las niñas empiezan la escuela antes que los varones, pues mientras sólo 9 de ellos tienen 9 años, son 20 las niñas de esta edad. Igualmente, son 13 los niños que tienen entre 13 y 14 años, en tanto que solamente 2 niñas están en ese rango de edad. Esta figura se recoge de las escuelas del área rural. 28. El grupo encuestado está constituido por 47 personas; sin embargo, sólo 43 de ellas completaron los datos de la encuesta referidos a tiempo de ejercicio de la docencia. Por lo tanto, los valores porcentuales aquí citados fueron calculados sobre un universo de 43 personas. 29. La presencia de instituciones educativas españolas se explica por el hecho de que uno de los colegios visitados (Reyes Católicos), tiene apoyo docente del gobierno español. 30. Los valores promedios 25 y 57 en este párrafo han sido redondeados por exceso al entero más próximo. Los valores reales son, respectivamente, 24.666667 y 56.666667. 31. Este aspecto se investiga con las preguntas 5 a 7 del cuestionario para estudiantes de primaria; con las preguntas 5, 6 y 11, del cuestionario para estudiantes de escuelas normales; y con las preguntas 7, 8 y 13 del cuestionario para profesores de primaria y de educación normal, respectivamente. 32. Estas conclusiones se basan en el análisis del contenido de los instrumentos de recolección de información factual procesados y, en principio, son solamente aplicables a la población estudiada. Por lo tanto su validez se limita a lo encontrado objetivamente y no puede, necesariamente, generalizase al país; del mismo modo que tampoco puede ser rechazada plenamente, por cuanto la muestra, por su tamaño, no pretende ser plenamente representativa de la comunidad educativa nacional. Debe tomarse, sin embargo, como una aproximación tendencial a la comprensión de la situación-problema motivo de esta investigación y procurar, consecuentemente, alternativas viables de solución, algunas de las cuales se proponen en este documento. |