EDUCACIÓN Y JUSTICIA INTERNACIONAL¹

Este texto comenta críticamente el Informe Aprender a ser (llamado Informe Faure) de la Comisión Internacional de Educación integrada por la UNESCO. Señala las limitaciones de ese documento para interpretar la desigualdad social y educativa entre los países ricos y pobres, desde una perspectiva internacional, así como la propuesta de enfatizar el conocimiento científico como solución a la crisis de la educación.

Sorprende la actualidad de estas críticas 20 años después. El distanciamiento entre los países más avanzados y los menos avanzados ha seguido creciendo; las disparidades en el gasto educativo se ahondan cada vez más; el desempleo va en aumento y la dependencia económica, financiera y cultural se ha profundizado. Si en aquél entonces el Informe Faure mostraba la incapacidad de comprender las causalidades estructurales de las injusticias internacionales, hoy —en el mundo unipolar que se ha establecido desde 1991— el etnocentrismo del Primer Mundo es más dominante. No por nada, los problemas siguen sin resolverse.

Las recetas de hacer de la ciencia y de un “humanismo científico” “la base del desarrollo” continúan también prodigándose, al pretender que los países en desarrollo se modernicen según los cánones primermundistas; se ignoran sus especificidades culturales.

Veinte años después, pese a los esfuerzos hechos por los países pobres para incorporar tecnologías informáticas en sus sistemas educativos y revalorizar en ellos el conocimiento científico, sus problemas siguen sin solución. El texto invita a reflexionar sobre la utilidad muy relativa de este género de ejercicios de los organismos internacionales y el hábito de disimular las causas profundas de carácter político que provocan las desigualdades internacionales.

Una característica relevante del Informe de la Comisión Internacional de Educación, Aprender a ser, es su preocupación por situar la educación mundial en el contexto de la injusticia internacional. Esta preocupación no alcanza, sin embargo, a mostrar cuáles pueden ser en concreto las funciones de la educación para aliviar las desigualdades entre los pueblos, como quisieran los países del Tercer Mundo. En consecuencia, no parecen resultar demasiado optimistas las perspectivas que se desprenden del Informe para estos países.

Puede ser útil reflexionar sobre las limitaciones de que adolece a este respecto el Informe Aprender a ser —limitaciones que en nada obstan a los méritos de este documento bajo otros aspectos— para comprender la falta de entusiasmo con que ha sido recibido en algunos sectores del Tercer Mundo.

Para un lector del Tercer Mundo que se sitúe en una perspectiva de justicia, dos observaciones se imponen: por una parte, la incapacidad del documento para interpretar el fenómeno de la desigualdad y de la injusticia social y educativa; por otra, una cierta ingenuidad positivista que hace esperar la superación de todas las crisis a base de la ciencia. Respecto a lo primero, se advierte en el Informe una imposibilidad para reducir a un todo inteligible, a nivel planetario, los fenómenos sociales y educativos que se registran. Estos se mencionan con abundancia y precisión. Así, por ejemplo, se hace constar el distanciamiento creciente en el desarrollo económico de los países ricos y los países pobres (164); se señala la disparidad en el gasto educativo de los países en vías de desarrollo y los industrializados (los cuales, con sólo la cuarta parte de la población joven del mundo, gastan en educación diez veces más que los primeros); se comprueba que hay un distanciamiento progresivo también en esta situación, de 1960 a 1968 (106 y s.); se hace constar la problemática irresuelta de la desigualdad educativa tanto internacional como nacional (114 y s.); se registra la frustración a que han llegado las aspiraciones de desarrollo en los últimos diez años (159); se registra también el problema mundial del desempleo como un problema decisivo para el futuro (161 y ss.); se indica el fenómeno de la fuga de talentos hacia los países industrializados (244). Todos estos hechos, sin embargo, yacen aislados, fragmentados y privados de significado, y son calificados ya como paradojas del desarrollo (114 y s.), ya —implícitamente— como fatalidades históricas.

Aunque explícitamente se niega que el desarrollo de los países pobres deba consistir en imitar el camino seguido por los países industrializados (58 y ss.; 92 y ss.), no parece que los autores del Informe hayan logrado deshacerse de ese marco de referencia “desarrollista”;² ciertamente no revisaron otras teorías, como la de la “dependencia”;³ que hubieran podido contribuir a una más perfecta comprensión de la naturaleza del subdesarrollo. Además,los modos y el ámbito de la interacción de la educación con los otros subsistemas de la sociedad permanecen en el Informe vagos y ambivalentes (67 y s.; 115 y s.). No se tiene una visión del cambio social y del papel de la educación en él, fuera de afirmar que “hay una estrecha correlación entre ambos” y que la educación “por el conocimiento que proporciona sobre el contexto social puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus problemas” (116). En ningún momento se llega a algún planteamiento sociológico estructural. El distanciamiento progresivo entre los países ricos y pobres se registra como un fenómeno, serio sí, pero fortuito: “Ello no debería desalentar los esfuerzos. Todo lo contrario. El desarrollo no se realiza en un día...”.⁴

Ni siquiera el examen de la evolución futura del distanciamiento económico internacional, que no lleva a ninguna solución, fuerza a los autores del Informe a buscar una explicación teórica de la injusticia internacional, dentro de la cual se haga inteligible la injusticia educativa. De todo este panorama, la Comisión sólo deriva cuatro orientaciones típicamente desarrollistas para el futuro de la educación: enfocar hacia el mejor aprovechamiento de los recursos para el desarrollo económico, distribuir más ampliamente las oportunidades de aprender, favorecer especialmente a los marginados y adoptar un common approach universal del cual se deriven las políticas nacionales. “Tales son las orientaciones que la  educación debería seguir,  pues es innegable que padece desequilibrios y fosos económicos o sociales cada día más profundos, pero que puede contribuir a colmarlos si se aborda seriamente la tarea” (168).

El lector tercermundista, cansado ya de su carrera tras una zanahoria cada vez más distante, no puede encontrar muy inspiradoras estas cuatro orientaciones que nada tienen de nuevo. En vez se pregunta, si no subyace a toda la concepción del desarrollo que utiliza el Informe, la presuposición de que no se requiere e inclusive, quizás, de que no es posible ninguna modificación sustancial en las relaciones estructurales de intercambio entre países ricos y pobres.

La ausencia de un análisis estructural del desarrollo mundial lleva naturalmente a varias deformaciones, no sólo en el examen de la situación, sino a lo largo de todo el Informe. Siendo imposible reseñarlas en detalle baste indicar algunas de ellas, ciertamente graves. En primer lugar, la ausencia de dicho análisis es la causa de que aparezcan en el Informe algunas recomendaciones que resultan contradictorias, principalmente si se contempla su aplicación en los países del Tercer Mundo. Piénsese, por ejemplo, en las recomendaciones de dirigir el desarrollo de la educación hacia el crecimiento económico y de distribuir equitativamente las oportunidades escolares; no se sospecha que la desigualdad educativa tenga su origen principal en las desigualdades económicas inherentes —según se ha comprobado en los países en vías de desarrollo— al modelo de desarrollo económico seguido y a sus relaciones de dependencia.

Otra distorsión importante se advierte en la visión crítica pero superficial, que ofrece el Informe sobre el alcance de la institución escolar en el futuro desarrollo de la educación.⁵

Al tomar la Comisión una vía media en el debate internacional sobre la escuela, no presenta una argumentación clara en favor de su posición. La ausencia de una concepción sociológica estructural hace que algunos de sus argumentos (como los relativos a las funciones de la escuela que tienen que ver con la movilidad social) aparezcan desintegrados, y otros (como los relativos a los valores implícitos en la organización escolar) apenas se insinúan.

De poco ayudará esta vía media sobre la validez de la escuela al Tercer Mundo que está ya comprobando que no puede sostener sus sistemas escolares, expandidos parcialmente y desadaptados a sus necesidades. En África, por ejemplo, aunque sólo están escolarizados un promedio del 30 por ciento de los niños en edad de escuela primaria, ha sido necesario frenar la expansión del sistema escolar por falta de recursos; y la mitad del gasto educativo de primaria se consume en las deserciones escolares.⁶

Debe también mencionarse, como una seria deformación, la presentación que se hace (215) de la “pedagogía del oprimido” de Freire y la corriente de educación liberadora latinoamericana como un caso en que la educación “puede y debe ser liberación” al lado de la “escuela activa” de Ferrière, la “autoeducación” de Montessori, el “trabajo en equipo” de John Dewey, las “escuelas para el trabajo” de Blonsky, el “método activo” de Decroly, el movimiento de “escuela nueva” de Freinet, del Summerhill de Neill y otros experimentos diversos. Lo que haya en común, entre la educación liberadora de Freire y muchos de los otros casos, difícilmente será algo más que la palabra “liberación”, y esta asimilación denota una incapacidad para entender el papel estructural que comienza a asignársele a la educación en todo el mundo oprimido.

Parece que esta incapacidad interpretativa no es compartida unánimemente por todos los miembros de la Comisión. El ruso A. V. Petrovsky se queja (319 y 320) de que el Informe no tomó en cuenta sus sugerencias para diversificar los análisis, conforme a la estructura socioeconómica de los países: “Lamento, añade, que en el Informe se haga, sistemáticamente, referencia a concepciones pedagógicas y a sistemas de educación característicos de los países capitalistas” y, en consecuencia, no haga justicia a la antigua Unión Soviética. Una reacción semejante producirá este Informe en los lectores del Tercer Mundo que considerarán insatisfactorio el análisis hecho y no encontrarán en él ni un asomo de solución convincente al problema de la injusticia social y educativa.

La segunda impresión que deja el Informe, desde el ángulo que nos ocupa, puede calificarse como ingenuidad positivista. El ideal del “humanismo científico” no sólo es el primero de los fines que se proponen a la educación del futuro (225 y ss.; 238), sino que inspira de hecho todo el Informe. Este ideal se complementa con una fe ciega en la democracia como fórmula salvadora y se traduce en una confianza irrestricta en los productos de la ciencia, la tecnología y la cibernética para salvar a la educación de todas sus actuales crisis.

La gran orientación común que puede proponerse al mundo contemporáneo es, para la Comisión, el humanismo científico, el cual “recusa toda idea preconcebida, subjetiva o abstracta del hombre” (225). La ciencia es “un factor decisivo para la formación de la personalidad, en todas sus orientaciones y todas sus exigencias” (225). “Las relaciones humanas ganan mucho cuando la búsqueda en común de la verdad, la aceptación activa de lo real y de la evidencia, prevalezcan sobre el enfrentamiento de afectos disfrazados de razones... Esto es lo que pretende el espíritu científico, lo contrario del espíritu dogmático o metafísico” (226). Así se concluye la relativización del saber y de ahí se fundamenta la tolerancia con los prójimos.

Implícitamente, pues, parece esperarse una nueva realización del ideal socrático de que el saber produce la virtud (131 y ss.) y explícitamente se reafirma el ideal positivista de que el fundamento de una convivencia armoniosa se halla en la ciencia (159).

Correctos o no, estos postulados de filosofía educativa no interesan aquí en cuanto proposiciones abstractas; sobre ello puede discutirse y quizás con provecho. Lo que interesa es que estos postulados se viertan al plano político,⁷ sin hacer conciencia de que con ello adquieren connotaciones ideológicas importantes.

Concretamente —y desde una óptica tercermundista que quizás parecerá excesivamente maliciosa para los ciudadanos del primero y segundo mundos— creemos que esta fe en el espíritu científico, al igual que la fe en el desarrollismo que comentamos antes, tiende a excluir apriorísticamente el conflicto social como una realidad causada por la actual situación de injusticia internacional. Enarbolar la ciencia como valor supremo, cumple de hecho —en el plano ideológico— la función de recubrir con el manto de la “neutralidad valoral” y de la “objetividad” el actual estilo de desarrollo planetario, el cual en su esencia política no es sino un conjunto más o menos refinado de formas de dominación. No es ningún secreto que la ciencia sea un instrumento de dominación, y lo será tanto más cuanto más “científica” sea una civilización.

La pretendida neutralidad valoral del ideal científico conduce a los autores del Informe, a nuestro juicio, a algunas distorsiones. Por ejemplo, al analizar la disidencia estudiantil no se alcanza a ver que la contradicción social implícita en esa disidencia afecta a la ciencia misma y a la civilización científica y tecnológica que ha producido (173 y 228). Por ello propone encauzar la creatividad de los jóvenes inconformes hacia el desarrollo del propio sistema social. “El futuro de la educación estriba —se dice a este respecto— en diseñar instituciones que combinen la eficacia industrial o tecnológica, centrada en la adquisición del saber, con la vitalidad de grupos creativos cuya acción permita desarrollar las relaciones humanas”. Si en la protesta juvenil hay problemas de valor que escapan y contradicen la racionalidad científica, resulta difícil  suponer que una mayor eficiencia tecnológica  tendrá la capacidad de superar las contradicciones sociales expresadas por las nuevas generaciones.

Ingenuidad y optimismo racionalistas son también la causa de ofrecer como panacea a los problemas educativos de los países en vías de desarrollo la tecnología de la comunicación, la instrucción programada y la cibernética: “Para los países en vías de desarrollo (estas tecnologías) son la pre-condición básica para enfrentarse a todo el problema... La firme introducción de innovaciones en esta área es el único modo como pueden esperar avanzar hacia una solución satisfactoria en un plazo razonable de tiempo” (43; 205 y ss.). Independientemente de consideraciones técnicas, tal recetario olvida que la tecnología está actuando internacionalmente como mecanismo de dominación y afianzando la injusticia estructural que estos países padecen.

Este artículo ha tratado de mostrar por qué el Informe Aprender a ser no producirá mucho entusiasmo en el Tercer Mundo.

Es cierto que a una Comisión que trabaja sobre Educación no le corresponde tratar en forma exhaustiva el complejo problema de la injusticia internacional. Pero, siendo que la educación tiene que ver con ese problema, hubiera sido deseable un mayor sentido crítico respecto a implícitos marcos de referencia desfavorables al Tercer Mundo.

Éste, más bien, se ve obligado a reforzar su escepticismo, tanto respecto a las recomendaciones de incrementar la ayuda internacional a la educación, como al establecimiento de un futuro Programa Internacional de Innovación Educativa.Es lamentable que en asunto tan vital el Informe Aprender a ser no haya estado a la altura de las expectativas del Tercer Mundo, es decir, de las dos terceras partes de su audiencia.

NOTAS

1. Artículo publicado en Perspectivas 3.3 (1973): 364-370.

2. “Desarrollismo” designa en América Latina la concepción del desarrollo, según la cual los países pobres alcanzarán su progreso siguiendo sustancialmente las mismas etapas y procesos de los países altamente industrializados, siempre y cuando adopten los mismos objetivos sociales, económicos y políticos de aquéllos.

3. Esta teoría, elaborada al comprobarse que las metas de desarrollo de los años sesenta no pudieron ser alcanzadas, define el subdesarrollo por relación a la dependencia de los países pobres respecto a los ricos. El retraso, siempre relativo de los primeros respecto a los países avanzados, se considera en esta teoría una condición necesaria del progreso de estos últimos.

4. Algo, sin embargo, atisba el Informe cuando menciona la división internacional del trabajo como una de las causas de este distanciamiento, pero no saca de ello ninguna consecuencia.

5. “La escuela tiene su propia función que desempeñar y deberá desarrollarla todavía más; pero estará cada vez menos en posición de reclamar como su prerrogativa especial las funciones educativas en la sociedad” (162). Los presupuestos educativos “reflejan la antigua idea de que la escolarización es la única educación válida y que el tiempo para aprender se limita a la edad escolar tradicional” (44). “Los gobiernos no pueden menos de cuestionar si resulta razonable el tratar de satisfacer esta demanda únicamente a través de las instituciones y presupuestos ya existentes, o si no sería más conveniente emplear otras formas y otros medios” (49). “El dogma menos cuestionado en educación es el relativo a la escuela: Educación = Escuela. Ciertamente, es verdad que las escuelas... siguen desarrollando su papel fundamental en el sistema educativo. Pero la importancia de la escuela en relación con otros medios de educación y comunicación entre las generaciones, no está aumentando sino disminuyendo” (82 y ss.).

6. C. Geronimi, “L’avenir de l’éducation en Afrique”, Revue Française de Pédagogie (janvier-mars 1973) 42.

7. Esto lo hace el Informe al proponer el humanismo científico como el primero de los fines de la educación, al esperar de la tecnología la solución de los problemas educativos, al basar en la ciencia la convivencia humana, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Geronimi, C. 1973. “L’avenir de l’éducation en Afrique”. Revue Française de Pédagogie 42.