REFLEXIONES SOBRE LA
JUSTICIA Este es el trabajo más reciente del autor sobre el tema de la justicia educativa. Es un ensayo filosófico en el que se analizan los problemas conceptuales implícitos en la distribución de la educación y se intenta elaborar una propuesta concreta de política educativa. Después de mostrar las ambigüedades, difíciles de superar, que tiene el tema, se revisan los diversos enfoques filosóficos sobre la justicia, particularmente las tesis hoy aceptada de Jean Rawls, al aplicarse a la distribución de la educación. Se critican las insuficiencias filosóficas del principio de “igualdad de oportunidades educativas”. Y finalmente se integra una propuesta que se cree adecuada a las circunstancias de los países latinoamericanos. El autor recoge en este trabajo muchos elementos de sus reflexiones anteriores y los integra en una síntesis ordenada que, se espera, contribuirá a estimular este debate siempre necesario. Introducción El tema de la justicia es central, tanto en las decisiones de política educativa como en las preocupaciones de los investigadores de la educación. Sin embargo, ni los políticos ni los investigadores suelen tener la oportunidad de profundizar en él desde el punto de vista filosófico. Por falta de fundamentos filosóficos consistentes las decisiones y programas de los políticos orientados a alcanzar mayor equidad en la distribución de la educación son con frecuencia erráticos y, generalmente, poco eficaces. Por falta de rigor filosófico muchos trabajos de los investigadores son vulnerables por las premisas de que parten o los supuestos que asumen. En la investigación educativa (IE) mexicana —y en general, en la latinoamericana— el tema de la justicia ocupa un lugar muy importante; el estado del arte de los estudios estadísticos y empíricos es impresionante. Pero trabajos filosóficos sobre el tema son poco menos que inexistentes. El presente pretende desplegar un poco el velo en este territorio y sugerir algunas cuestiones filosóficas irresueltas de las que conviene tomar conciencia. El tema tiene, además, especial oportunidad en México por dos circunstancias. La globalización económica en la que empieza a inscribirse el país conlleva un reacomodo de los condicionamientos sociales de la justicia, que obliga a replantear en nuevos términos sus definiciones operativas y sus posibilidades. Por otra parte, la descentralización del sistema educativo, a la vez que redefine la función compensatoria de la Federación, obliga a las autoridades de los estados a diseñar estrategias de superación de nuestras terribles desigualdades educativas. Desarrollaré estas reflexiones en cinco secciones. La primera es introductoria; tiene que ver con la manera como la IE maneja los conceptos de justicia; ella pretende despertar el interés por el resto del trabajo. En la segunda evocaré las raíces —tanto las clásicas como las modernas— de las teorías de la justicia en la tradición filosófica de Occidente; en ella incluiré algunas críticas a la que está más de moda, la de John Rawls. En las dos siguientes secciones me ocuparé ya de la justicia aplicada a la educación; la tercera tratará de algunas paradojas y especificidades de la educación como bien a distribuir; y en la cuarta expondré algunas insuficiencias filosóficas del principio de igualdad de oportunidades educativas, que suele expresar concretamente, para muchos, el ideal de la justicia en la educación. En la quinta, finalmente, apuntaré algunos elementos para construir una propuesta filosófica más rigurosa sobre la justicia educativa. El manejo del concepto de
equidad educativa Los investigadores de la educación —y supongo que también los políticos— que abordamos el tema de las desigualdades en la educación no solemos detenernos en reflexiones filosóficas o jurídicas. Para empezar, nuestra legislación nos ofrece pocos apoyos. La igualdad jurídica de todos los mexicanos y otros principios constitucionales afirman una norma o deber ser que no se fundamenta ni se explica; la Constitución no es un tratado de filosofía. El artículo 3º consigna ya explícitamente, gracias a sus recientes reformas, el derecho a la educación; contiene también dos disposiciones relacionadas con él: la obligatoriedad de la escuela primaria y secundaria (frac. VI) y la gratuidad de la educación que imparta el Estado (frac. VII). En la Ley Federal de Educación sólo encontramos un artículo (el 48) relativo a la igualdad de oportunidades, de bastante corto alcance para derivar normas prácticas: “Los habitantes del país tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, sin más limitación que satisfacer los requisitos que establecen las disposiciones relativas”. Se afirma, por lo tanto, una igualdad de acceso que prescinde por completo de las condiciones sociales.2 El investigador, entonces, parte de su propio bagaje conceptual sobre la equidad educativa, bagaje que está compuesto por lo siguiente: un axioma fundamental de que la justicia consiste en “dar a cada quien lo suyo”; la afirmación de la igualdad fundamental de todos los seres humanos (¿fundada en qué?, dependerá de su propia formación); y la convicción de que en una sociedad democrática todos los beneficios sociales, así como también la educación, deben distribuirse con “equidad”; y para traducir estos principios a una norma más operativa, recurre a la regla de la “igualdad de oportunidades educativas” (y a las discusiones a que dieron lugar los trabajos de Coleman y Jencks). En el curso de este trabajo, se hará ver la insuficiencia de este caudal conceptual, tanto para que el investigador conforme un ideal de justicia educativa que sirva de referencia en sus estudios, como para que el político fundamente programas de compensación en busca de mayor equidad educativa. Los avatares de la teoría de la justicia A. Teoría y normas Para examinar nuestro legado teórico sobre la justicia conviene distinguir tres niveles de pensamiento: el propiamente teórico, el normativo y el estratégico. Los tres están tan íntimamente relacionados que, al pensar sobre la justicia, insensiblemente se pasa del uno al otro. Al nivel teórico pertenecen los conceptos de justicia, sus definiciones y sus fundamentos últimos; este tipo de pensamiento tiende a elaborar orientaciones de validez general. Al normativo pertenecen las reglas operativas que se establecen para que, en una sociedad concreta, se dé satisfacción a esas orientaciones teóricas. Y al estratégico, las medidas prácticas para que las normas tengan vigencia. En estas reflexiones preocupan sobre todo los dos primeros niveles: ¿Cómo definir teóricamente la justicia educativa? ¿Cómo definir normas que, en la sociedad mexicana concreta, guíen la política educativa hacia una justicia efectiva?
Tomemos la historia desde el principio y, desafortunadamente, limitándonos a la tradición filosófica occidental en que nos movemos; sin duda que nuestros conceptos se verían enriquecidos si incorporásemos otras tradiciones como las asiáticas o las prehispánicas. La justicia es el tema central de dos Diálogos de Platón: La República y El Gorgias. En el primero Sócrates discute con Thrasímaco y en el segundo con Calicles la distinción entre justicia y poder. Se esclarece que lo justo no puede ser lo que el gobernante imponga sino algo que está más allá del poder, anterior a la ley y al Estado. La justicia es una cualidad fundamental de la organización social, un principio organizador, o el alma del Estado ideal. La justicia es lo que permite calificar de bueno a un gobierno: es bueno y justo el que preserva el bien común; es malo e injusto el que antepone sus intereses particulares a los comunes. Es también, en la República, una virtud personal y colectiva que regula la armonía social; de ella depende la salud espiritual de la persona, su paz interior y su felicidad. Aristóteles profundiza este concepto de justicia desde su perspectiva de que el hombre es un zoon politikón. Ante la discusión de que si la justicia es anterior a la ley o si es el Estado el que la determina, Aristóteles distingue: “La justicia es en parte natural, en parte fruto de la ley y los convenios”. Hay aquí ya un germen del derecho de gentes del Derecho Romano; y de lo que después Santo Tomás llamará Ley Natural (como participación en la Ley Divina), que luego será elaborado por los juristas españoles del siglo XVI como iusnaturalismo, más tarde en la Ilustración aparece como Derechos del Hombre y del Ciudadano inherentes a toda persona por ser persona, y que hoy manejamos cotidianamente, respaldados por declaraciones de los organismos internacionales sobre Derechos Humanos.4 Pero para Aristóteles, la justicia es a la par que cualidad inalienable de cada persona,5 una cualidad de la sociedad. Es el “principio de orden de la sociedad política”. Es ella la única virtud orientada al “bien del otro” y la única que implica una obligación hacia el otro. Analizando su naturaleza, Aristóteles la define como el “dar a cada quien lo que le corresponde o lo que se merece”, pero advierte que ese mérito puede implicar criterios diferentes según sea el tipo de sociedad: en una oligarquía el mérito es la nobleza de nacimiento o la riqueza; en una aristocracia (gobierno de los mejores), el mérito es la excelencia; en una democracia, es el estatus de hombre libre (se recordará que acepta la esclavitud). Pero el principio general es válido: es justo tratar desigualmente a quienes tienen un mérito desigual. La justicia es esencialmente distributiva. A veces pensamos que la forma más elemental de justicia es la conmutativa: “te doy esto a cambio de esto otro”. En realidad, para Aristóteles y Santo Tomás, la forma más elemental es la distributiva que ellos llaman “proporcional” o “geométrica”; la conmutativa, que Aristóteles llama correctiva o remedial, sirve sólo para restaurar el orden preexistente, regulando el intercambio entre los bienes. En este concepto de justicia conmutativa hay quizás analogías con el año sabático judío en que se perdonaban todas las deudas para restaurar el orden original o, llevado a su extremo, hasta la crueldad, en la ley del Talmud del “ojo por ojo y diente por diente”. Toda nuestra tradición conceptual sobre la justicia y la filosofía política de los Estados modernos se alimenta de la definición aristotélica de justicia distributiva.6 Pero en ella hay un supuesto implícito y es que originalmente “todo era de todos”. Santo Tomás, Locke, Hobbes, Rousseau, Montesquieu, Hegel, Adam Smith y Marx, todos aceptan este supuesto y justificación última de la propiedad privada. La apropiación de unos bienes por algunos hombres (por el trabajo, como título generalmente aceptado) no altera el hecho original y fundacional de la justicia, que es el destino universal de todos los bienes de la tierra. Por esto, ya en Aristóteles, el concepto de justicia está íntimamente relacionado con el de la igualdad fundamental de los hombres y el de su libertad como prerrogativa inalienable. El “mérito” o sea el título que justifica las diferencias, es algo sobrepuesto a personas que de por sí son iguales; si las distingue y diferencia es porque, precedentemente, son todas iguales y deben ser tratadas con imparcialidad. Y porque hay una igualdad fundamental, por eso todos somos libres, con una libertad original derivada de que nadie puede dominar a otro. La trilogía justicia-igualdad-libertad, que hoy inspira los sistemas políticos de Occidente y sigue viva en nuestras discusiones, aparece así desde hace 2.300 años en el pensamiento griego. Si la justicia es dar a cada quien lo suyo, surge el concepto de “derecho” (pasamos de la iustitia al ius) para determinar qué es lo que se debe a cada quien. Sobre la base de una igualdad original o fundamental, se elaboran los criterios de distribución de los bienes sociales, o sea la justificación de las diferencias. En virtud de estas diferencias justificadas, al concepto de igualdad se sobrepone el de equidad, o sea el de un trato proporcional que tome en cuenta los títulos o méritos de cada quien. En la evolución posterior de estas ideas, parece haber siempre dos criterios que complementan y matizan el concepto de equidad:
Hasta aquí hemos hablado de la justicia de manera muy abstracta, sin referencia a la complejidad real de toda sociedad; el carácter que en la práctica adopta el Estado, el tipo de organización social, la cultura y las tradiciones de cada pueblo, los talentos y cualidades desiguales de los individuos, sus variadas motivaciones y preferencias. La teoría de la justicia de nuestra tradición occidental ha tratado siempre de referirse a todos esos factores y ha intentado varias respuestas. Justo pretende ser el capitalismo liberal que postula dar a cada quien según su fortuna y su talento para hacerla; los socialismos que postulan darlo conforme al trabajo; o el comunismo que aspira a darlo conforme a las necesidades de cada quien. Nos interesan sobre todo los pensadores que, a partir de la Ilustración, discutieron la problemática de la justicia en el Estado moderno.
A fines del siglo XVIII, las variadas corrientes de pensamiento que denominamos la Ilustración tienen en común enfatizar el valor del individuo y la igualdad de todos ante el Estado. En lo jurídico se establece la igualdad fundamental de derechos; en lo político se afirma que la soberanía reside en el pueblo; en lo social, que no basta la igualdad formal sino se requiere hacerla efectiva; en lo ético, que la persona es un fin en sí misma y las normas de su comportamiento derivan de su propia dignidad (Kant). También en lo cultural se afirma el derecho universal a la cultura y a la educación. Este último, sin embargo, tarda en formularse explícitamente; antes se lo formula como obligación, o sea como derecho de los nuevos Estados nacionalistas de imponer una educación común a todos con el fin de afianzar en la mente de los ciudadanos las nuevas instituciones republicanas (Condorcet 1792). Sin embargo, en su conjunto, los derechos humanos de la Ilustración son más una afirmación civil y política del individuo ante el Estado (y una redefinición de la relación entre ambos), que atributos inmanentes de la persona por razón de su dignidad o por exigencia de su plena realización. De las diversas redefiniciones de la justicia que brotan de la Ilustración y llegan hasta nuestros días, conviene detenernos brevemente en dos: la del utilitarismo y la del contractualismo.
El utilitarismo7 se basa en un principio muy simple: la búsqueda de la mayor felicidad para el mayor número. La maximización del bienestar o utilidad colectivos es la norma que debe dirimir entre las diversas opciones posibles de política económica. Lo central, al decidir, son las consecuencias de esa decisión, debido a la felicidad que cause; no a la naturaleza del acto ni a las motivaciones de quienes lo ejecutan. Una acción será moralmente correcta si promueve la felicidad, e incorrecta si promueve lo contrario. La justicia, el dar a cada quien lo suyo, queda así implícitamente identificada con el logro de la utilidad o felicidad, la cual deberá ser maximizada en el conjunto de la sociedad. Sin pretender aquí ni explicar en detalle esta teoría ni someterla a una crítica global, sólo enumeremos tres de las dificultades filosóficas que se le señalan (Van Parijs 1991, 34).
Cuestiones como éstas que se centran en la dificultad de comparar el bienestar de personas diferentes o en la fragilidad sociohistórica de las preferencias individuales o en la extrema complejidad de los procesos que producen las “utilidades” de los individuos, hacen muy problemática la compatibilidad del utilitarismo con la noción de justicia que tiene el sentido común.
Pasemos al contractualismo. A partir del imaginario “pacto social” de Rousseau o inclusive desde el acuerdo de conveniencia de Hobbes, la filosofía política ha recurrido a la explicación de la constitución del poder y de su distribución en la sociedad por un “contrato” en el que todos los individuos han cedido sus derechos y oportunidades a un poder central, con el fin de asegurar un funcionamiento armónico de la sociedad. A partir de este supuesto pacto, diversas teorías han intentado fundamentar la justicia, o sea, las normas para distribuir los diversos bienes. La más reciente de estas teorías contractualistas de la justicia es la de John Rawls (1977), un filósofo de Harvard que desde hace 30 años ha promovido con sus teorías una animada discusión. Intentemos un breve resumen y consignemos sus principales críticas. La teoría de Rawls consta de dos partes. En la primera explica lo que él llama la “situación inicial”; en la segunda propone sus principios. Por “situación inicial u original” Rawls entiende un estado hipotético comparable al “estado natural” del contrato social en el que todos los hombres deben decidir sobre la organización de la sociedad y las reglas de distribución de sus beneficios. En ese estado todos los hombres son libres, iguales, racionales y están preocupados por sí mismos, pero pesa sobre ellos un “velo de ignorancia” que les impide ver cuál va a ser su suerte concreta, es decir, si van a ocupar en su vida una posición de ventaja o de desventaja. No saben qué suerte les corresponderá en la lotería de los talentos ni conocen sus gustos, aversiones o creencias religiosas. Se supone que tienen diferentes proyectos de vida pero no pueden formularlos a costa de otros, pues ignoran cómo va a funcionar la sociedad. Esta ignorancia garantiza que elijan los principios de la justicia con imparcialidad y se comporten con prudencia al elegirlos. Dice Rawls: Así, considerar nuestro lugar en la sociedad desde este punto de vista es considerarlo sub specie aeternitatis: consiste en considerar la situación humana desde todos los puntos de vista, tanto sociales como temporales. La perspectiva de eternidad no es una perspectiva de un determinado lugar más allá del mundo, ni el punto de vista de un ser trascendente; más bien es una manera de pensar y sentir que las personas racionales pueden adoptar en el mundo. (628) En esa situación hipotética se elegirá unánimemente una concepción general de la justicia según la cual “todos los valores sociales —libertad y oportunidad, ingresos y riqueza, así como las bases sociales del autorrespeto— deben ser distribuidos equitativamente, a menos que una distribución desigual de alguno o de todos estos valores sea conveniente para todos” (62). Es decir, se rechaza que algunos deban tener más para que otros prosperen, pero se acepta que algunos pocos tengan más beneficios con tal de que, con ello, se mejore la situación de los menos afortunados (33). Más específicamente, se elegirían los principios siguientes (y esta es la segunda parte de su teoría). Primer principio: Cada persona debe tener el mismo derecho en el sistema total más extenso de libertades básicas iguales, que sea compatible con un sistema de libertad para todos. Segundo principio: Las desigualdades sociales y económicas deben distribuirse de tal manera que:
Rawls señala que el primer principio (principio de justicia) es inevitablemente anterior a los que siguen, y que el principio 2b) (de igualdad de oportunidades) es anterior al 2a) (principio de las diferencias).8 El principio que más nos interesa es el 2a), que fundamenta o justifica las diferencias. Rawls sostiene que las desigualdades son justas si producen beneficios compensadores para todos y, en particular, para quienes están en mayor desventaja. En virtud de este principio se exige que las desigualdades sociales potencien al máximo las expectativas de los menos aventajados. Esta norma, llamada “maximin” (maximum minimorum) se fundamenta porque, asegura Rawls, será establecida en la situación original ya que todos la considerarán prudente para evitar el peligro de encontrarse desamparados si caen en situación de desventaja; además, todos en esa situación original atribuirán muy poca importancia a lo que se pueda ganar más allá de un mínimo necesario; y todos la preferirán a la norma del utilitarismo que, por potenciar al máximo la felicidad total, ignora la suerte de los más desamparados. Según Rawls, el principio de diferencias permite evitar una sociedad meritocrática, sin negar por ello las diferencias de talentos y aptitudes; satisface la condición de mutuo beneficio entre ricos y pobres y, por ello, fundamenta la fraternidad; y no permite justificar tantas desigualdades como el utilitarismo. Además, no menoscaba el autorrespeto, pues las diferencias justificables serán siempre pequeñas, y la libertad en que se basa el autorrespeto se mantiene igual para todos. En suma, todos los valores sociales (libertad, ingresos, puestos, oportunidades) deben estar distribuidos igualitariamente, a menos que una distribución desigual de algunos de ellos o de todos redunde en una ventaja para todos. Son, por lo tanto, injustas las desigualdades que no benefician a todos. Hasta aquí la teoría. Entre las múltiples críticas que se le han hecho, destacó aquí sólo cuatro, dejando para más adelante otras que se relacionan con su aplicación a la educación. La primera se refiere a su fundamento contractualista. La justicia no tiene más base que un acuerdo de conveniencia entre los hombres por racional que éste pueda ser. No hay criterios que tengan la pretensión de ser objetivos, sino sólo “procesales” (Ricoeur 1990, 587). La teoría “construye” lo justo, por principios acordados; no lo “descubre” en su relación con el Bien. Como consecuencia de esto, si el utilitarismo justifica las desigualdades “sacrificando” a los que están en desventaja en aras del Bien Común, Rawls las justifica porque el pobre recibe el mayor beneficio posible por esas desigualdades; en ambos casos hay una transacción de conveniencia, a falta de un principio objetivo.9 Una segunda crítica toma una perspectiva más amplia en la que incluye al capitalismo (Wolf 1977): considera que Rawls hace una apología filosófica de un modelo igualitario propio del capitalismo liberal del Estado Providencia. El primer principio sería una descripción de la igualdad política en la que se sustenta el capitalismo, en tanto que el segundo una manera de amortiguar las desigualdades generadas por el primero. Esta concepción no podrá funcionar porque en virtud del principio de diferencias (2a) éstas pueden ser tan amplias que excluirán, en la práctica, el ejercicio igualitario de la libertad. Independientemente de que es prácticamente imposible ponderar los bienes sociales con miras a una potenciación máxima que todos acepten, las pautas de distribución del ingreso y del poder sólo se pueden comprender desde el punto de vista de las estructuras de producción, de las relaciones de dominación y de los modelos de roles socioprofesionales que les son congruentes. La tercera crítica se refiere a la manera de interpretar el principio de diferencias. Coleman (1990, 13) propone dos maneras de hacerlo:
Finalmente, una cuarta crítica señala que los principios de Rawls (particularmente el 2b) suponen una sociedad en que efectivamente (de poco serviría la mera afirmación declarativa) todos los hombres acepten poder intercambiar su posición social; en el estadio original todos pueden imaginarse llegar a estar entre los menos favorecidos. Esos principios no funcionarán —y no será justo aplicarlos— en sociedades en que existan barreras rígidas o prácticamente infranqueables (Coleman 1990, 10, 15). Para concluir esta sección recuérdese que tanto la teoría de Rawls como el utilitarismo intentan justificar las desigualdades: este último las justifica porque permiten una mayor productividad del conjunto social,10 en tanto que Rawls lo hace argumentando que sólo serán justificables cuando quienes estén en desventaja perciban que, aun en esa condición, tienen acceso a más bienes y recursos de los que tendrían en un sistema totalmente igualitario y carente de toda jerarquía, y que tienen así más expectativas de mejorar. Más adelante se comentará la aplicación de la teoría de Rawls a las desigualdades educativas.
La justicia educativa y sus paradojas A. El derecho a la educación Hoy en día parece natural afirmar un derecho general a la educación. Sin embargo, en la gradual explicitación de los derechos humanos, el sitio de la educación fue bastante tardío. Ya se mencionó que en la Ilustración se explicita la obligación de educarse, como consecuencia de la imposición por parte del Estado de una educación básica, común a todos, obligatoria y por tanto gratuita. Históricamente se percibe primero en la educación un bien para el Estado más que para el individuo; para el Estado la educación de la población aparece primero como algo deseable por razones políticas (el afianzar las instituciones republicanas en las nuevas generaciones) y posteriormente económicas (fortalecer la capacidad de la nación). Sólo muchos años después, prácticamente hasta el siglo XX, la educación se llega a percibir como un bien del individuo y esto bajo dos modalidades:
B. Tres escenarios para plantear la justicia educativa Ese bien social que es la educación tiene que distribuirse con equidad, si hemos de realizar la justicia educativa. Pero ya al comienzo se encuentra una primera dificultad dependiendo de la manera como planteemos su distribución. Pueden efectivamente distinguirse tres escenarios diferentes:
La complejidad sociológica que brota de estas alternativas es también una complejidad filosófica, pues en cada escenario varía la definición del bien cuya distribución se plantea. C. Comparación con otros derechos En la filosofía política se incluyen todos los bienes sociales por distribuir, en una consideración abstracta y general. Por esto también el investigador y el político tienden a equiparar a la educación con otros bienes. Registran el “derecho a la educación” al lado de otros (como aparecen hoy en nuestros catálogos de Derechos Humanos), sin darse cuenta de las diferencias cualitativas entre ellos, y de que el Estado establece relaciones diferentes con cada uno de ellos. En el lento tránsito del Estado liberal al Estado-benefactor, se anexa a algunos derechos la idea de “servicio público”. A la idea de “derecho” y de “libertad de ejercerlo”, se adiciona la de una obligación del Estado de proveerlo, asignando para ello recursos. El resultado es muy curioso: se forman tres grupos de derechos:
Se dirá que porque la educación es muy importante. Yo creo que es más importante comer, y no hay ni comida gratuita para todos, ni un nivel de comida obligatoria, ni exámenes ni certificados de buena alimentación. Podemos, pues, inferir que el Estado asume tres roles distintos ante los derechos: el de ser meramente garante, el de ser promotor y el de ser proveedor del bien que es objeto del derecho. La “igualdad de oportunidades” funciona diferentemente en cada caso. Nadie habla de una “igualdad de acceso a la alimentación”, mucho menos de “igualdad de resultados alimenticios” o, en el caso de la cultura, lo más que se puede exigir es que los recursos (los insumos) se distribuyan en beneficio de todos, sin pretender satisfacer las preferencias de cada individuo y cada grupo social. Cabe entonces preguntarnos si la regla de “igualdad de oportunidades educativas” debe aceptar sin más esta peculiar obligación estatal, en la cual se funda, de ofrecer el servicio educativo gratuitamente y hasta qué nivel de escolaridad; cabe también la pregunta de si esta obligación del Estado va a ser idéntica en todo el territorio de un país o si, por ejemplo, en una República Federal, cada entidad federativa establecerá límites, matices e interpretaciones propias, a esa obligatoriedad y, por lo tanto, a la “igualdad de oportunidades”. D. Especificidades de la justicia educativa El bien “educación” no se puede comparar con los bienes físicos que “se poseen”. La apropiación de la educación implica una gran diferencia con las propiedades materiales. Por una parte, la educación se asimila al sujeto, se vuelve parte constitutiva de su persona, lo transforma; un auto o una casa siguen siendo externos a su propietario, quien puede además deshacerse de ellos o cambiarlos por otro bien material; sólo analógicamente hablamos de distribuir la educación como se distribuye la riqueza. Por otra parte, la educación así incorporada a los seres humanos es necesariamente difusiva: enriquece la convivencia posterior, actúa socialmente en las actividades que emprenden los sujetos; es un beneficio de un individuo particular que, a través de él, llega a otros muchos. Un nivel de educación más alto, en grupos significativos de una sociedad, se traduce en expresiones culturales, exigencias, conductas, leyes, consensos y costumbres que benefician al todo social. ¿Cómo incorporar estas especificidades de la educación al plantear racionalmente su distribución justa? Reducir la obligación de educarse al problema de distribuir oportunidades de educación con equidad, o de utilizarla para la movilidad social, puede ser empobrecedor.11 Las especificidades de la educación no terminan con lo dicho. Hay otras que hacen la regla de “igualdad de oportunidades” muy difícilmente aplicable a los casos individuales. Las enumero:
Los padres de familia comprenden muy bien estas dificultades, pues con sus hijos no pueden conseguir igualdad de resultados, o siquiera de oportunidades. Insuficiencias filosóficas del principio de “igualdad de oportunidades” Dando un salto mortal sobre todas estas complejidades de la justicia educativa e ignorando las especificidades de este bien social que es la educación, suele manejarse, en la investigación y en la política, el principio de igualdad de oportunidades educativas. Además de los cuestionamientos a que dan lugar las consideraciones ya señaladas, conviene someter este principio a un examen más riguroso. A. Los supuestos de la igualdad de oportunidades educativas En primer lugar, señalemos algunos supuestos que este principio oculta en su inocente formulación. Son supuestos de carácter sociopolítico y cultural que subyacen a dicho principio. Al aplicarlo a una sociedad determinada:
Si estos supuestos sociopolíticos no se cumplen en esa sociedad concreta, la regla de “igualdad de oportunidades” no puede aplicarse o, al menos, habrá serias incongruencias teóricas al hacerlo. B. Las ambigüedades de la igualdad de oportunidades educativas Además de estos supuestos, el principio es susceptible de muy diversas interpretaciones. Pueden distinguirse estas seis y cada una de ellas daría pie a estrategias de desarrollo y de compensación educativa enteramente diferentes. El político de la educación, efectivamente, puede decirse a sí mismo: Igualdad de acceso. Voy a dar el mismo acceso a la educación a todos los individuos que tengan las mismas posibilidades, sean niños o niñas, urbanos o rurales, ricos o pobres. Igualdad de insumos. Voy a igualar el gasto de inversión y operación en los servicios educativos que pongo a disposición de todos, independientemente de su nivel social. Igualdad de resultados con iguales puntos de partida. Voy, mejor, a igualar los resultados de la educación (aprovechamiento, desarrollo humano, acceso al mercado de trabajo, etc.) que obtienen en el sistema educativo todos los individuos de iguales niveles de habilidades; si tienen el mismo nivel de capacidad, es justo que todos obtengan resultados iguales. Igualdad de resultados, con diferentes puntos de partida. Más bien por el contrario, voy a igualar los resultados que obtienen los individuos que cuentan con diferentes habilidades académicas, pues también parece justo que el sistema educativo sirva para igualar a la sociedad. Igualdad de procesos. O no, como educador me importa más el proceso que el producto educativo; por tanto voy a maximizar el valor del proceso educativo, calculado como aprovechamiento o como desarrollo de actitudes o como capacidad de generar ingreso económico futuro, en vez de maximizar el valor absoluto del aprendizaje. Esto implica que voy a atender preferentemente a los individuos de más bajo nivel de habilidades para llevarlos al nivel más alto al que puedan llegar. Igualdad proporcional. Desde otro punto de vista, mejor voy a distribuir la educación equitativamente, de manera que todas las clases sociales participen en ella con tasas proporcionales; así, los diversos estratos estarán representados con proporciones justas en todos los niveles y grados de la educación. (Esta era la acepción que utilizaban los países de Europa del Este hasta hace pocos años) (Latapí 1979, 122). Si se analizan estas interpretaciones se comprueba que en ellas varían los sujetos a quien se aplican, el objeto o bien social que se pretende distribuir, o el objetivo que se persigue. Quedan, pues, estas ambigüedades:
C. Rawls y la educación Algunos investigadores de la educación han intentado aplicar la teoría de Rawls a las desigualdades educativas y han encontrado que es bastante problemático pasar de la aparente sencillez de los enunciados abstractos a su aplicación a un bien social tan complejo como es la educación. Resumamos las críticas principales, primero las filosóficas y después las sociológicas (siguiendo en parte a Coleman 1990, 44 ss.).
Pueden hacerse tres críticas a los principios 2a) y 2b) de Rawls:
Investigaciones sociológicas han mostrado que hay dos factores que influyen determinantemente en la desigualdad de la educación, sobre todo en la de sus resultados (que suele ser mayor que la de los insumos): el ambiente familiar que determina el lenguaje y otras características favorables al aprovechamiento educativo, y el nivel cultural y escolar de los compañeros de aula. También han mostrado que es muy difícil que, mediante el aumento de insumos, las escuelas lleguen a compensar la influencia de estos factores. Sobre esta base puede preguntarse a Rawls cómo entendería la igualdad de oportunidades escolares y la accesibilidad universal al sistema educativo de acuerdo con su principio 2b) (Coleman 1990, 41):
Parece, pues, que la igualdad de oportunidades propuesta por el principio 2b) de Rawls no resulta aplicable, dada la complejidad de factores sociales que influyen en las desigualdades educativas.12
Por nuestra parte añadiremos otra crítica a la aplicabilidad de los principios de Rawls para la distribución de la educación. La teoría de Rawls supone que, en el análisis de cada bien social a distribuir, es posible establecer una relación entre la parte que toca a quien está en desventaja y el conjunto disponible de ese bien. En el caso de la educación diríamos que hay que suponer dos cosas:
Ahora bien, el primer supuesto no se puede realizar porque choca contra otras racionalidades del Estado en la educación. Puede imaginarse, por ejemplo, que el reparto igualitario del presupuesto educativo obligara a suprimir todas las plazas de educación superior o de posgrado, lo cual pondría en grave riesgo la formación de recursos humanos calificados para el desarrollo industrial o la administración pública. Si se acepta, en consecuencia, que por una parte tiene que darse más recursos a algunos “hacia arriba”, y también más recursos a los desiguales “hacia abajo” para compensarlos, se advertirá una contradicción de racionalidades, difícil de expresarse presupuestalmente. El segundo supuesto es inaplicable en el caso de la educación, por tres razones:
Una última posible crítica al principio 2a) de Rawls al aplicarse a la educación, se refiere a la explicación de por qué una desigual distribución puede ser aceptada por quienes están en desventaja. Esto es, porque la distribución desigual del poder o la fortuna puede considerarse como beneficiosa para los menos favorecidos: el poder, porque se comprende que alguien tiene que ejercer la autoridad en bien de todos y las puertas están, al menos en principio, abiertas; y la fortuna, porque una cierta concentración de recursos económicos permite crear empleos, ampliar empresas, tomar riesgos y conducir la economía en beneficio de todos. El caso de la educación es diferente. Quien está en desventaja no percibe como beneficioso que unos pocos concentren más educación y absorban más recursos del presupuesto. Si se preguntase a los desfavorecidos si prefieren que esa desigualdad se mantenga o que, mejor, se amplíen sus oportunidades educativas, no dudarían en optar por lo segundo. Parece, en consecuencia, que la justificación de las diferencias no es tan evidente tratándose de la educación. Elementos para construir una
teoría de la justicia educativa Por todo enunciado está claro que aún está por construirse una teoría de la justicia educativa aplicable a México. Más fácil es señalar deficiencias y ambigüedades en las propuestas disponibles que aportar una concepción consistente que las supere.13 Sin embargo, esta tarea es indispensable. El presente trabajo quedaría incompleto si no concluyera con algunas proposiciones para abordarla. Éstas intentan estimular la indispensable discusión colectiva que nos permita avanzar hacia la clarificación de nuestras dudas. Se dividen en dos clases de principios: los teóricos y los normativos (supra II. A). A. Principios teóricos
En contraposición al utilitarismo pragmático y al contractualismo (incluyendo la teoría de la justicia de John Rawls) se afirma, como fundamento de la filosofía política, la dignidad inalienable de la persona humana, libre y responsable, fin y no medio, dueña de su propio destino y esencialmente solidaria. Se aceptan diversas fundamentaciones últimas de esta centralidad y trascendencia de la persona: la de la tradición judeo-cristiana (por la creación “a imagen y semejanza de Dios”), la de las filosofías y éticas esencialistas, la de la intuición fenomenológica que afirma un orden axiológico trascendente, u otras. Por razón de esta trascendencia el orden jurídico está subordinado al moral. Anteriormente a su expresión en el derecho positivo, la justicia es un imperativo de conciencia y un anhelo presente en todas las personas humanas.
Se afirma también, derivado de lo anterior, la vigencia de los valores en que se expresa hoy la tradición filosófico-política de Occidente y que pueden resumirse en estos cinco: la igualdad fundamental de todos los hombres, su libertad (como atributo esencial, capacidad de opciones responsables y posibilidad de competencia y logro), el acceso abierto a los puestos y cargos públicos, la constitución del gobierno mediante la representación popular y la necesidad de normas que regulen la distribución de los beneficios y oportunidades sociales; este último elemento es el relativo a la justicia distributiva.
El principio de dar a cada quien lo que le corresponde supone un criterio o título de asignación o apropiación que depende tanto de la naturaleza de cada bien a distribuir como de las características de la organización social. Tratándose de bienes fundamentales para la realización de la persona —como la alimentación o los recursos económicos mínimos— parece que la apropiación de estos bienes por parte de los más aventajados —que es generalmente por el título del talento o del esfuerzo— debe estar subordinado a que se garantice el acceso a esos bienes por parte de todos los miembros de la sociedad. Esto implica dos cosas:
Si esto es así en los dos extremos, parece lógico y ético formular un principio de “proporcionalidad solidaria” que regule todos los casos intermedios, y que se expresaría así: “La magnitud de la apropiación particular de un bien fundamental debe guardar proporción con la distribución existente de ese bien en esa sociedad determinada”. Este principio se fundamentaría a la vez en el destino universal de esos bienes fundamentales, en la igualdad básica de todos como referente continuo de toda distribución, y en la solidaridad con los demás, con quienes se comparte un destino común. Regularía los límites de la apropiación diferencial (justificada por el talento, el esfuerzo y, en parte, la herencia) por referencia al disfrute colectivo de ese bien. Sólo estableciendo este principio, me parece, puede fundamentarse, en el caso de los bienes económicos y de los que se relacionan íntimamente con ellos, la “función social” o “hipoteca social” de su apropiación privada o —en términos de la teología moral cristiana— la vinculación intrínseca de la justicia con la caridad. Este principio va a permitirnos justificar las diferencias y normar sus compensaciones. En su generalidad, no nos ofrece reglas precisas de distribución de cada bien a distribuir; eso corresponderá al derecho positivo. Pero es un principio de distribución, derivado de una concepción ontológica de la justicia, que mantiene la vigencia ética de la solidaridad hacia una colectividad concreta, y cuya fuerza es a la vez racional y moral.
La educación es un derecho de todos los seres humanos, pero dada su naturaleza (no sólo bien necesario para la realización de la persona, sino también medio de acceso a otros bienes y oportunidades, instrumento de cohesión social y objeto de legítimos intereses de parte del Estado), su distribución debe conciliar los intereses de la persona, de la sociedad y del propio Estado. Por ser un bien fundamental, la educación está sujeta al principio de “proporcionalidad solidaria” en su distribución. Como en los sistemas educativos repercuten las desigualdades generadas en muy diversos procesos de la sociedad (económicos, políticos, culturales, etc.), corresponde al Estado velar porque la distribución de la educación se ajuste a ese principio. No es responsabilidad de los sistemas educativos contrarrestar por completo esas desigualdades, sino sólo hasta un cierto límite (que se precisará más adelante). En virtud del principio de “proporcionalidad solidaria” debe garantizarse a todos los niños y jóvenes (y a los adultos rezagados) un mínimo de educación básica gratuita, indispensable para su desarrollo, y regularse las oportunidades de educación ulterior (al menos las ofrecidas por el Estado y sobre todo las gratuitas) con referencia a la configuración global de la distribución de oportunidades educativas en esa sociedad concreta. B. Principios normativos Para la aplicación de los principios anteriores a la sociedad mexicana actual (de enormes desigualdades económicas y sociales y profundas heterogeneidades culturales) se proponen las siguientes normas. Aunque formalmente estas normas parezcan una selección de algunas de las interpretaciones de la “igualdad de oportunidades educativas”, pretenden constituir un conjunto orgánico, estructurado en cinco pasos sucesivos y acumulativos, bajo la racionalidad de la “proporcionalidad solidaria”, y con referencia a la sociedad mexicana.
El Estado debe garantizar el acceso y la permanencia en una educación básica (puede discutirse si hasta el sexto grado de primaria o el tercero de secundaria y, desde luego, incluyendo la preescolar) para todos los que no cuenten con ella (niños y adultos). Esta educación debe ofrecerse gratuitamente y, como la gratuidad nunca es total, se suministrará a los más necesitados subsidios y becas para los gastos indirectos que ocasiona la escolaridad.
La política educativa debe tratar de igualar, en cantidad y calidad, los insumos de la educación en todos los establecimientos de enseñanza básica del país: maestros, apoyos pedagógicos, locales, servicios, etc. Asimismo, exigir que todos los establecimientos funcionen con la “normalidad mínima” prescrita (asistencia y puntualidad de los maestros, cobertura cabal del currículo, eficiencia, actualización del magisterio, participación de los padres de familia, etc.) para asegurar al menos la equidad cuantitativa y cualitativa en la distribución de los recursos públicos.
Más allá de la norma anterior, la política educativa tratará desigualmente a los desiguales. Además de suministrar los subsidios ya indicados para los gastos indirectos de la escolaridad básica, corresponde al Estado asignar insumos mejores —cuantitativa y cualitativamente— a los establecimientos escolares de las zonas más retrasadas y pobres del país. Fundamentación. Este tipo de compensación se basa en el principio de “proporcionalidad solidaria”. El reparto de los recursos públicos para la educación debe procurar, en una sociedad profundamente desigual, fortalecer a los más débiles, para evitar, al menos desde la aplicación de los recursos educativos, que se incrementen las desigualdades. Naturaleza de las acciones compensatorias. La naturaleza de las acciones compensatorias será determinada por la investigación, experimentación y evaluación sistemática; precisarlas pertenece a las “estrategias”, no ya a las “normas”. Pero ciertamente en la aplicación de los recursos compensatorios se dará preferencia a los establecimientos de las zonas más desfavorecidas entre las desfavorecidas. Límites de este tipo de compensación. Los límites de este tipo de compensación estarán dados por una “bolsa fija” que se integrará, a partir del actual presupuesto educativo, con diversos ahorros, como enseguida se explica. Con el fin de concretar la distribución de oportunidades conforme a la “proporcionalidad”, se establecerán dos parámetros que regularán la cantidad de recursos disponibles y, por ello, los límites de la compensación: Un parámetro “horizontal” que establece que en las escuelas de educación básica que se encuentren actualmente por arriba del promedio nacional no se gastarán recursos por arriba del promedio nacional (con base en el per cápita por alumno). Todos los recursos así “ahorrados”, dentro del nivel básico mismo, se canalizarán a la “bolsa de compensación”. Otro parámetro es el “vertical”, y su aplicación es más compleja. Se establece que el gasto público en educación ulterior a la básica se reducirá, para transferir ahorros a la compensación de la educación básica de los menos favorecidos. Esta reducción se hará siguiendo dos criterios:
Movilidad en el tiempo, del umbral compensatorio. Los recursos que así se transferirán a la educación básica de los más desfavorecidos serán considerables. En la dinámica cronológica irán variando —siempre por referencia a la “proporcionalidad solidaria”— tanto el umbral abajo del cual se empieza a compensar, como los montos diferenciales que se asignen a cada “estrato” de los establecimientos en desventaja y también los límites concretos en que operen los parámetros “horizontal” y “vertical” explicados, pues la gratuidad parcial de la educación post-básica será siempre función de la distribución global de la educación. Estos asuntos son de técnica presupuestal, y se resolverán partiendo de la dotación que, cada año, tenga la “bolsa de compensación”. Queda claro, por lo tanto, que en esta concepción, el límite de la compensación no estará dado por las “necesidades” de los establecimientos o de los alumnos, sino por los recursos disponibles; pero el monto de éstos, sí estará determinado por la distribución colectiva del bien social “educación”. El límite tampoco estará determinado por una “igualdad de resultados” que sería imposible de lograr y en la que influyen factores que el sistema educativo no puede controlar.
Los “resultados”, medidos por el aprovechamiento, estarán presentes en esta política de equidad. No se pretenderá “igualarlos” (porque ellos dependen, además de factores externos, del esfuerzo personal que varía de alumno a alumno), pero sí se propugnará la meta de alcanzar, en la educación básica y posteriormente en la escolaridad ulterior, un nivel mínimo de resultados, medible por “exámenes nacionales”. Ese nivel, como promedio de cada establecimiento, constituirá un punto de referencia adicional para determinar los destinatarios de las acciones compensatorias.
Las normas expuestas hasta aquí se han ocupado de la distribución de la educación básica, dado que la mayor preocupación es asegurar a todos un mínimo educativo indispensable, mínimo que en nuestro país se ha intentado alcanzar, sin éxito, por más de un siglo; la aplicación de estas normas, creemos, se lograría, para un 90 por ciento de la población infantil, en un plazo de 10 años. La escolaridad ulterior a la básica sólo se ha mencionado en relación con el ahorro de recursos que se obtendría al modificarse su gratuidad en beneficio de la “bolsa de compensación”. Para plantear correctamente la distribución de la educación post-básica, es necesario recalcar que hay una diferencia cualitativa esencial entre la básica (obligatoria por ley e indispensable socialmente) y la post-básica (facultativa y, en sociedades como la mexicana, accesible sólo a alumnos que representan una cierta selección en términos económicos). Por esto generalmente la gratuidad absoluta se hace coextensiva con la educación obligatoria y, a partir de ahí, se cobran cuotas que cubran al menos una parte de los costos educativos. Por otra parte, mientras no esté plenamente satisfecha la demanda de educación básica y con buena calidad, todos los recursos gastados en subvencionar la educación post-básica se están restando a aquélla en detrimento de niños de menores recursos económicos. Desde luego, la expansión de la escolaridad post-básica y su calidad no deben quedar abandonadas al “mercado”, o sea determinadas por el flujo de estudiantes que quieran y puedan acceder a estos niveles. Las necesidades sociales y productivas del país serán también una referencia que el Estado tomará en cuenta para regular su expansión; en cuanto a la calidad educativa en estos niveles, también deberá haber intervenciones compensatorias, pero éstas serán de menor urgencia, en virtud también del principio de “proporcionalidad solidaria”. Se acepta, por lo tanto, que si bien tiene prioridad asegurar a todos el mínimo de resultados en la educación básica completa, esta prioridad no es “lexicográfica”, lo que significaría que mientras hubiese un solo niño sin ese mínimo, no se podría gastar nada en educación ulterior. Pero, a la vez, se establecen normas que den una prioridad efectiva y con carácter de urgente al logro de ese mínimo, en virtud de una “proporcionalidad” relativa a nuestra sociedad concreta. Ésta es la fuerza lógica y la consistencia interna de las normas propuestas. En el caso de México, en donde la educación superior pública ha sido prácticamente gratuita desde hace varias décadas, hay quienes argumentan que la introducción de cuotas desalentaría a los estudiantes más pobres, por lo que la educación superior se haría más elitista. El asunto es debatible, pero pueden aducirse varias razones en contra de esta opinión (en el supuesto de que, junto con las cuotas, se introdujesen esquemas de exenciones, becas y créditos que atenúen ese peligro): no se advierte ese sesgo elitista en aquellas universidades públicas que sí han establecido cuotas; el estudiantado actual sí tiene capacidad de pago suficiente, sólo que gasta esos recursos en otras cosas menos importantes; las cuotas ayudarían a un mayor aprecio por la educación, lo cual redundaría en mayor perseverancia. En una sociedad como la mexicana será más difícil moderar la “opulencia educativa”, pues los estratos económicamente más favorecidos recurrirán a establecimientos privados exclusivos y caros. Es más difícil controlar el gasto suntuario en educación que en otros bienes (viajes, deportes), pero algunas “sanciones sociales” (como sería la obligación de prestar, al terminar la carrera, un servicio social más prolongado y en zonas más desfavorecidas) serían congruentes con la concepción de la “proporcionalidad” y compatibles con una política general de homogeneización social. Es de desear que la discusión colectiva de este conjunto de principios teóricos y normativos ayude a ir esclareciendo los complejos problemas de la justicia educativa. Antes de concluir conviene notar que hay otros aspectos de la justicia educativa, en cuanto responsabilidad de las decisiones prácticas, de los que aquí se han tratado debido al enfoque del trabajo que se ha centrado en la distribución entre los individuos; son los que se refieren a la contribución del conjunto de las actividades de educación al bien común. Ya se mencionó la necesidad de procurar que la educación forme la conciencia moral y los valores de justicia en los educadores. De la misma manera, el Estado y la sociedad tienen la obligación de procurar que los oficios, profesiones y carreras que se promuevan correspondan a las necesidades humanas reales según el grado de desarrollo de cada sociedad; y de procurar también que el sistema educativo esté comunicado y articulado con las instituciones (comunidades, familias, empresas) a cuyo bien debe contribuir. Esto hace ver la enorme complejidad de este tema. NOTAS 1. Artículo publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos [México] 23.2: (1993) 9-41. 2. En otros países sí hay disposiciones más precisas. Por ejemplo, la Constitución de Italia establece (artículo 3º): “Es un deber de la República eliminar los obstáculos de orden económico y social que, por limitar de hecho la libertad e igualdad de los ciudadanos, impiden el pleno desarrollo de la persona humana y la efectiva participación de todos los trabajadores en la organización política, económica y social del país” (Barbiana 1970, 62). 3. Este trabajo plantea la justicia educativa desde la perspectiva de la justicia distributiva, o sea como un problema de política educativa cuya solución depende, en gran parte al menos, de las decisiones de un poder central o regional que intenta asegurar “descendentemente” la distribución equitativa de la educación entre todos los miembros de la sociedad. Este enfoque es importante pero incompleto. Los clásicos medievales consideraban que la justicia conmutativa y la distributiva debían ser complementadas con la “social” o “legal”, la cual es producida “ascendentemente” por la acción de las personas justas, las familias y todos los grupos intermedios que conspiran al bien común. La complejidad del tema obliga a seleccionar los enfoques tratados pero deben mencionarse otros no tratados. 4. Marx también, sin sostener una “ley natural”, reconoce que la justicia antecede a las Instituciones y acepta axiomáticamente un orden original natural. 5. Para Aristóteles existe también la “justicia general” que comprende todas las virtudes, como rectitud o santidad, contrapuesta a la justicia especial que es una virtud moral. Este concepto de justicia inspira probablemente el de “hombre justo” de la tradición judeocristiana y se emparenta también con el de “justicia original” que elaboran los teólogos para explicar la narración del Génesis. 6. Kant cambia la relación entre justicia distributiva y conmutativa. Esta última es un imperativo categórico, mientras que la distributiva es un imperativo hipotético, o sea, facultativo; León XIII sufre esta influencia y contrapone la “justicia estricta” a la distributiva. 7. Prefigurado por David Hume (1739) fundado por Jeremy Bentham (1789), bautizado y popularizado por John Stuart Mill (1861), sistematizado por Henry Sidgwick (1874), el utilitarismo ha sido la base de la economía normativa de los Estados europeos, orientados a la generalización del bienestar (Welfare economics), El principio de la “mayor felicidad para el mayor número” es de Francis Hutcheson. 8. Rawls establece dos normas de prioridad (explica que los principios deben clasificarse en “orden lexicográfico”, o sea que cada uno está subordinado y condicionado a la plena satisfacción de los que lo preceden): 1) Prioridad de la libertad: las libertades sólo pueden restringirse en favor de la libertad misma; 2) Prioridad de la justicia sobre la eficacia y el bienestar: la razón de esto es que el principio 2b) es lexicográficamente anterior al de las diferencias 2a) que maximiza la suma de las ventajas (y que, por esto, puede llamarse también principio de eficacia). 9. Esto es válido, no obstante las réplicas de Rawls de que la base racional de su teoría apela a una moral, de carácter kantiano, y de que sus principios son públicos y supuestamente aceptados por todos en la situación original como normas colectivas. 10. Coleman consigna esta refutación lógica del utilitarismo: si la finalidad que se busca es “maximizar el bienestar social”, más que establecer un “orden justo”, como la utilidad máxima de todo bien es decreciente (o sea que añadir un poco a la fortuna de un hombre muy rico es menos productivo que añadirlo a los haberes de un hombre pobre), siempre habrá mayor utilidad social en transferir recursos del rico al pobre. La maximización de la utilidad social podrá ocurrir sólo en el momento en el que todos los recursos queden distribuidos con plena igualdad (Coleman 1990, 37). 11. El problema de la distribución equitativa de la educación se complica a la luz de los usos futuros que puede y debe tener la educación. No parece incorrecto que en un país muy pobre y con baja escolaridad recién independizado se forme a 50 o 100 jóvenes como ingenieros para desarrollar los grandes proyectos nacionales de ingeniería civil. La consideración del “aprovechamiento futuro” de la educación que es siempre posible no puede ignorarse en el planteamiento de la justicia; una reducción a la distribución inmediata de las oportunidades educativas entre los individuos sería incompleta. 12. Otra objeción contra la teoría de Rawls se origina en la evidencia sociológica de la importancia que tienen los “pares” en el aprovechamiento escolar (muy claro en Estados Unidos por las diferencias entre blancos y negros). En la lógica de Rawls no se debe interferir con la libertad de los niños de asistir a la escuela que ellos escojan que será lógicamente la de su vecindario. Rawls estaría en contra de la intervención del Estado para homogeneizar las escuelas (integración racial “busing”) porque el principio de libertad tiene prioridad sobre el de las diferencias (Coleman 1990, 43). 13. Además de los aspectos estrictamente distributivos que son objeto de este trabajo la justicia educativa implica obviamente que la educación que se imparta esté imbuida de los valores de la justicia y que se forme en todos los educandos una conciencia ética bien informada, de modo que contribuyan con sus acciones posteriores a fortalecer una convivencia justa entre los miembros e instituciones de la sociedad.
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