LA IDEA DE
UNIVERSIDAD. INTRODUCCIÓN I. Nuestro objeto de estudio La extensión y profundidad de las transformaciones que la universidad ha experimentado en las últimas décadas constituye un problema por demás complejo. Y estas dificultades se han hecho sentir en el conjunto de los hombres y mujeres que, en algún momento decisivo de su existencia, han procurado elaborar un conocimiento que descifre la crítica situación en que la universidad se encuentra; instancia crucial, particularmente, en el caso latinoamericano. Como consecuencia de este impulso, hoy podemos advertir que existe un vasto conocimiento en torno a ella, pero también podemos percibir que ese saber procede por dos carriles diversos. A estas manifestaciones hemos denominado idea de universidad y contemplación de la universidad como problema.1 En el primer caso, se trata de una reflexión que pretende suministrar los conceptos y principios fundamentales para entender el sentido de la universidad en su acontecer histórico y actual. Mas su proceder no debiera entenderse como una perspectiva dogmática, pues antes que indicar cómo y qué hacer, se patentiza bajo distintas fórmulas e interrogantes que llevan a preguntar sobre el significado y la finalidad de la universidad en cada tiempo y lugar. En oposición con estas expresiones se halla una segunda modalidad de comprensión, que se caracteriza por estudiar la universidad sobre la base de un saber empírico y analítico. El problema extremo de esta literatura reside en considerar como válido sólo el conocimiento que se deriva de esa comprensión objetiva. Por tanto, la imagen que ella nos sugiere para la universidad tiene que conformarse con la descripción inexorable de lo múltiple y diverso, pues procede de replicar la división que las ciencias establecen para la práctica investigativa. Recae así sobre nosotros la significación más decisiva: ¿cómo interpretar la universidad?, o mejor aún, ¿desde dónde aproximarnos para entender su sentido? Esas preguntas representan el fondo mismo del motivo que sostiene este estudio, por eso vamos inspirados en la convicción de que al reflexionar sobre la universidad se debe asumir, como imperativo, el recuperar el sentido de su espíritu original. Pero este intento conlleva aún otra aspiración que se deduce de replantear el problema a la luz de una perspectiva pedagógica, de modo que la dilucidación de su origen y meta pueda trascender las visiones parciales y restringidas por donde circula actualmente el debate en torno a la universidad. Pero, ¿cómo trazar un marco capaz de distinguir lo que pueda llamarse “espíritu original” de la universidad? Una fuente privilegiada para hallar el cauce donde esta pregunta encuentre su desenvolvimiento nos ha parecido provenir del estudio de su origen, en la Edad Media, y también de su ideal, proporcionado por quienes meditaron sobre la idea de universidad. De este modo, a la fecha histórica le hemos agregado el pensamiento que vertebró su realización, principalmente a partir del siglo XIX. Con ello nos fue facilitado comprender que cuando hablamos de idea de universidad, en realidad estamos aludiendo al pensar concreto y datado que sobre la institución se elaboró en circunstancias precisas. Así surgieron ante nosotros la presencia de tres modelos: el inglés, el francés y el germánico. Y con ellos, también las ideas críticas de tres pensadores, sobre los cuales resolvimos basar nuestro estudio: Newman, Ortega y Gasset y Jaspers. Tres autores procedentes de lugares y tiempos diferentes, que expresan su pensamiento a través de tres idiomas también distintos, con concepciones antropológicas diversas, procedentes de vivencias y experiencias radicalmente traspasadas por sus convicciones más íntimas y auténticas y, sin embargo, bajo una idéntica intencionalidad: recuperar el sentido y unidad de la idea de universidad. Pero además, si hemos seleccionado los textos de estos tres autores, tan diversos entre sí, tan distantes, es porque en ellos está presente una condición singular: sus pensamientos no revelan tan sólo el itinerario de una concepción individual-personal para la idea de una universidad, sino que interpelan a otras posibles concepciones e intentan “comunicarse” con ellas gracias a la estructura abierta y reflexiva por donde discurren. En sus palabras, los argumentos y conceptos conforman un hilo de pensamiento que posibilita el encuentro y les otorga la esperanza de volver a vivir, convirtiéndose, para quien se apropia de ellos, en un nuevo pensar. Es por estas consideraciones que el objetivo de nuestro trabajo se compone de dos momentos fundamentales y una instancia previa. Primero se profundizará el estudio de la idea de universidad a través de la reconstrucción de las obras elaboradas por los tres autores mencionados: The Idea of a University, presentada por John Henry Newman2 en l852; Misión de la universidad, escrita por José Ortega y Gasset3 en 1930 y La idea de la universidad, de Karl Jaspers4 reelaborada en mayo de 1945 sobre la base de un proyecto homónimo publicado en 1923. Esta tarea nos ocupará a lo largo de los capítulos II, III y IV. Luego, como consecuencia del paso anterior, trataremos de integrar algunos de sus aportes más sustantivos, con el interés de vindicar la reflexión pedagógica, pues partimos de sostener que desde esta perspectiva se puede renovar la teoría de la universidad y elevar el nivel de las discusiones vigentes en torno a ella. Este paso constituirá nuestro capítulo final. Sin embargo, el desarrollo de estos propósitos requiere aún de una instancia previa, que será tratada en el capítulo I, por medio de la cual será posible comprender por qué nos resulta imprescindible, en el momento actual, retornar a la idea de universidad. En consecuencia, puede decirse que nuestra tesis ha sido concebida como un tratado de carácter teórico, interesado en dilucidar el modelo de universidad que Newman, Ortega y Jaspers dejaron expuestos en sus obras. Quedan excluidos de este estudio los problemas derivados de evaluar el sistema teórico resultante desde el punto de vista de la comprobación de su correspondencia con la realidad. Tampoco se ofrecerá un recorrido histórico de la evolución del concepto de universidad. Simplemente trabajaremos con los enunciados y proposiciones formulados por los autores escogidos, con el interés de vislumbrar las enseñanzas que de ellos pudieran deducirse. Pero como se trata de la “reconstrucción” de las ideas expresadas por los pensadores seleccionados, se debe tener en cuenta que allí va implícito nuestro método de trabajo. En efecto, antes de profundizar en el estudio de las obras mencionadas se elaborará un marco de análisis para cada autor, a través de un recorrido que presente sus vidas y pensamientos. El sentido de este detenimiento historiográfico —que hubiésemos deseado hacer todavía más breve— en modo alguno debe interpretarse como una contribución biográfica, ya que entendemos que ese no es el cometido principal que aquí se persigue. La inclusión de tales referencias obedece a otras razones. En primer término, fue un paso imprescindible para esclarecer las diversas posiciones, pues al escribir los textos sobre la idea de universidad ellos plasmaron, en un mismo movimiento, las propuestas surgidas tanto de sus conocimientos vitales como de aquellas ideas rectoras del conjunto de sus pensamientos. En efecto, aunque no lo declaren expresamente, puede deducirse que al referirse al tema, ellos se exponían a sí mismos, confrontando siempre los enunciados a la luz de las experiencias personales. Luego, separar las ideas de las vivencias, que son el marco en el cual ellas se inscriben, hubiera sacrificado el espíritu propio de sus preocupaciones, desnaturalizando el sentido y significado más auténtico de las obras aquí estudiadas. En segundo lugar, debíamos resguardar y conservar la independencia de los autores, asegurándonos de que al reconstruir sus ideas no se colaran nuestros conceptos y visiones. En consecuencia, esperamos que no podrá reprochársenos haber procedido con interpretaciones extemporáneas y descontextuadas. Por último, el hecho de que el debate actual sobre la universidad se formule prescindiendo de los aportes de estos tres pensadores, —siendo Newman y Jaspers los más desconocidos— merecía una presentación cuidadosa de sus personalidades, de modo que al mismo tiempo podamos subsanar tantos años de ausencia de sus figuras. Pero ¿por qué puede ser interesante dedicarnos hoy a este tema? La respuesta para esta pregunta puede hallarse en las proposiciones que siguen:
II. Antecedentes El caudal de escritos acerca de nuestros autores es cuantioso, pues ellos se han ocupado de temas filosóficos importantes. Sus obras son más que significativas: Newman, con su vasta producción sobre temas teológicos, ha sido objeto de constantes revisiones y referencias, aún hasta nuestros días; Ortega y Gasset, quizás por nuestra tradición hispánica, se ha convertido en un escritor muy difundido, no sólo por sus propias obras, sino también por fuentes secundarias; por último, Jaspers, reconocido por sus aportes al problema de la espiritualidad, la psicología y la filosofía existencial, también ha generado que numerosos pensadores se ocupen de sus obras. Sin embargo, es justo decir que sus voces se distinguen no precisamente por el aporte que hicieron a la idea de universidad. Es que esos escritos, elaborados en ocasión de tener que expresarse públicamente —en conferencias— constituyen la porción menor de sus amplias producciones intelectuales. Por ello no debe extrañar que dichos textos, aun cuando se les reconoce casi hasta sumariamente, no hayan provocado hasta hoy demasiadas referencias en los intelectuales latinoamericanos ocupados del tema de la universidad. Ocurre que ni siquiera se encuentran al alcance del lector más erudito —salvo en el caso de Ortega, cuyas publicaciones son bien accesibles. Así pues, al embarcarnos en la tarea de revisar antecedentes para este estudio, hallamos sólo dos escritores que se acercan al tema de la universidad desde una perspectiva que pretende conjugar las visiones de los tres autores seleccionados: Ángel Latorre5 y John Wyatt.6 La perspectiva de Latorre reside en confrontar a dichos autores a la luz de los problemas actuales. Él reconoce la importancia y trascendencia de las obras, pero su filiación sociológica no le permite despegar la mirada hacia horizontes más amplios. Para nosotros, el principal problema en Latorre es que no logra interrogar a los autores desde ellos mismos, es decir, no los interpreta. Luego, la imagen que logra extraer aparece como insuficiente y desnaturalizada. Lo dicho anteriormente puede quedar ejemplificado al revisar sus conclusiones:
Podrá advertirse, además, que para Latorre resulta demasiado fácil transitar entre distintos niveles de abstracción, lo cual le coloca ante un error interpretativo imperdonable: a) reduce la idea de libertad en Newman a una expresión intermedia —“educación liberal”— conduciéndose hacia una definición nominal que vale más por su moderna significación que por el sentido que se le imprimió casi un siglo y medio atrás; b) en referencia clara a Jaspers sostiene que la ciencia constituye el centro de su idea de universidad, pero olvida que el núcleo de la visión de Jaspers lo representa otro término y que, aun cuando destina bastante tinta al problema de la ciencia, su perspectiva no es unívoca con lo que actualmente se entiende por ciencia; c) por último, comete el desliz de pretender que las ideas puedan ser justificadas directa y linealmente por la experiencia, desplazando su discurso, con toda libertad, entre niveles de análisis distintos. Existe, además, un segundo lapsus en Latorre. Sus interpretaciones acerca de las obras de nuestros tres autores devienen exclusivamente de considerarlas respecto a su “historia externa”,8 en consecuencia, el grado de entendimiento obtenido se reduce a lo anecdótico, no logrando captar lo esencial y definitivo, es decir, el significado. Por eso son constantes sus referencias a las circunstancias históricas —en términos de condicionantes— que rodearon las formaciones y desarrollos conceptuales y le resulta imposible poder conjugarlos con los tiempos presentes. Por el contrario, nosotros creemos que la genialidad de los escritores seleccionados para nuestro estudio exige un tratamiento distinto. Sólo dejándoles hablar por sí mismos es como podrán decirnos algo, de modo que recurrir a explicarlos desde las situaciones contextuales nos parece aquí un camino posible, aunque no necesariamente el más válido. Algo diferente ocurre con Wyatt. Su propósito es volver la atención del público a siete pensadores que escribieron sobre la universidad: Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, J. H. Newman, José Ortega y Gasset, Paul Tillich y Miguel de Unamuno. El argumento que él sostiene es que las voces de estos siete pensadores deberían ocupar un papel más destacado en los debates públicos actuales sobre la educación superior. Desde el comienzo de su obra, Wyatt se esfuerza por situar las fuentes filosóficas de cada uno de los autores tratados lo cual le conduce, casi inevitablemente, a definirse a sí mismo en el plano de la filosofía de la educación superior. Por ello declara que más que esforzarse por categorizar sus pensamientos tratará de dejarlos hablar a ellos mismos. Pero lo que manifiesta con mayor claridad, a diferencia de Latorre, es la toma de conciencia sobre la clase de quehacer investigativo en que se ubica su trabajo, al cual denomina “una idea sobre ideas”. Si es verdad —señala más adelante— que el debate ha declinado, ello se debe a la profunda falta de credibilidad de la universidad, entonces: “...¿dónde deberíamos buscar, en la evidencia escrita disponible...para hacer recordar a los que están dentro o fuera de la educación superior porqué ellos deberían volver a creer en ellos mismos y en sus instituciones?”.9 A partir de esta posición no es difícil derivar que la obra de Wyatt se presenta con una gran riqueza interpretativa. Sin embargo, quizás por el ambicioso deseo de capturar a demasiados autores en un mismo esfuerzo, la perspectiva desde la cual aborda a Newman, Jaspers y Ortega y Gasset no alcanza a extraer de ellos todo lo que aún podrían aportar al tema. III. Reflexiones metodológicas La elección de los autores seleccionados se justifica en varios sentidos. En primer término, porque ellos representan el más alto nivel reflexivo en torno a nuestro tema. Esta afirmación no tiene que ver sólo con nuestro parecer e interés, sino que se halla debidamente documentada en la bibliografía especializada. Así lo sugiere Charles F. Harrold,10 cuando cita a Newman como el antecedente indiscutible en la conceptualización de educación liberal y universidad realizada por Robert M. Hutchins, Mark Van Doren, A. D. Henderson y Jacques Maritain hacia mediados del siglo XX. También Wyatt,11 en la obra mencionada antes, señala que el texto de Newman acerca de la universidad es el más consultado cuando se analiza la universidad moderna, al tiempo que declara que las obras de Jaspers y Ortega y Gasset tuvieron clara influencia sobre la enseñanza superior hacia los años 50 y 60. Por nuestra parte, hemos encontrado referencias explícitas a los autores escogidos en: Rodolfo Mondolfo,12 Octavio N. Derisi,13 Adelmo Montenegro,14 Francisco De Houvre,15 Jacques Maritain,16 Ángel Latorre,17 y, más recientemente, en el documento de Juan Pablo II18 referido a las universidades católicas. Además del reconocimiento y vigencia que nuestros autores han tenido y aún mantienen, en algunos casos, todavía es posible que hallemos otras justificaciones para su intervención en este trabajo. Para ello nos parece pertinente atender a las circunstancias en que Newman, Ortega y Jaspers produjeron sus escritos; al carácter estructural que cada uno de ellos presenta y al modo como éstos impactaron sobre la realidad. Cuando John Henry Newman fue requerido por el Obispado de Dublín para la fundación de la primera universidad católica de habla inglesa, él se vio ante el imperativo de idear una nueva institución. De allí lo importante de su aporte, pues en su planteo se hallan presentes el diseño de los principios y directrices fundamentales para llevar a cabo el ideal de la universalidad del conocimiento junto a la formación filosófico-espiritual que dicho ideal requiere. Pero aún más, como él debió formular toda su idea de la nada —ya que la universidad aún no existía y tampoco contaba con lineamentos precisos para su fundación— tuvo, en consecuencia, que ejercitar su capacidad reflexiva y crítica para ofrecer un modelo teórico antes que de carácter empírico. Es por este motivo, quizás, que su idea de universidad nunca llegó a concretarse realmente. Sin embargo, es a partir de esta característica que se ha hecho posible que su modelo fuese interpretado y re-interpretado, bajo diversas situaciones, tal como nos proponemos hacerlo nosotros ahora. Es que la idea de universidad en Newman tiene mucho más de ideal que de idea, si entendemos el ideal como diseño hipotético a seguir. Por ello es que se torna posible “trabajar” con sus ideas y “destilar” los soportes teóricos más trascendentes. Con Ortega y Jaspers ocurre algo similar. Lo más original en ellos es que pudieron advertir los riesgos de la “profesionalización” y el declive de la universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. José Ortega y Gasset elaboró su “misión” para la universidad, como dijimos, en 1930. Si bien en un principio su obra se conoció sólo en España, debido al momento político que vivía, más tarde se reiniciaría el interés por ella en el ambiente anglo-americano, ingresando al debate y la definición de la era de mayor expansión de la enseñanza superior tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos. Pero aún se puede decir algo más. Ortega tiene el privilegio de traer la reflexión filosófica sobre la universidad, por primera vez, no sólo a España, sino al conjunto de los pueblos hispanohablantes. Con esto se quiere representar que antes de él no había existido el intento de pensar sobre la educación superior, tan decididamente y en vista de las condiciones locales —que compartimos los latinoamericanos por cuestiones que van mucho más allá de razones idiomáticas. Y este acontecimiento es algo tan trascendente que condiciona por sí mismo todo el futuro de la reflexión sobre la universidad en América Latina: en adelante toda referencia al tema que se pretenda no improvisada, se verá obligada a contar con su escrito para la universidad. Es como si sólo a partir de la obra Misión de la universidad, se pudiese dar cuenta de la circulación de la idea de universidad. Sin embargo, nadie podrá dudar si aún nos pronunciamos con duda ante la posibilidad de que, efectivamente, su letra haya sido asimilada y apropiada por quienes hablan de nuestras instituciones. Mientras tanto, desde Alemania, Karl Jaspers detiene su reflexión sobre el tema en dos oportunidades. Un primer escrito se produce en 1923, cuando las universidades de su país se estaban reorganizando después de la derrota de la Primera Guerra Mundial. La segunda versión fue revisada y cambiada con la intención de servir para la creación de las nuevas instituciones germanas, después de 1945. Pero a ambos textos les corresponde el mismo afán: la preocupación por re-fundar el espíritu de la institución, para lograr, a la luz de éste, fundamentar su sentido como ámbito propicio para la búsqueda de la verdad, la realización de la ciencia y la libertad académica. Nuevamente volvemos a encontrar en ambos autores las características estructurales ya apuntadas para la obra de Newman. Es decir, en los textos de Jaspers y Ortega es posible encontrar ideas, diseños conceptuales, orden lógico y razonamientos metódicamente argumentados. ¿Cómo no acceder a ellos e incluirlos en nuestro estudio cuando lo que se pretende es, justamente, precisar la idea de universidad para los tiempos actuales? ¿Cómo privarnos de sus visiones cuando la literatura latinoamericana muestra tanto desinterés hacia las formulaciones teóricas? Pero ¿en qué medida está justificada esta vuelta al pasado? ¿Qué puede haber de significativo en dichos pensamientos? ¿Qué relación puede existir entre aquellas ideas y las actuales? Estas son las preguntas preliminares que a continuación nos proponemos contestar. Una actitud muy frecuente en los últimos años se pronuncia contra el estudio de las “ideas básicas”, calificándolo como improcedente y hasta ideológico. Para quienes sostienen esta postura no tiene demasiado sentido preguntarse por los fines y misión de la universidad y mucho menos hacerlo en relación con el espíritu que debería animarla, pues ella encierra una problemática que requiere comprenderla ahora, en su realidad inmediata. En parte, tal actitud puede interpretarse como la explicable reacción de quienes confían exclusivamente en el pensamiento fáctico, de tipo instrumental, para la elaboración del conocimiento acerca de la universidad.19 También es probable que se deba, como lo afirma Wyatt,20 a que se considera “pasado de moda” el estudio de autores que gravitaron sobre la cristalización de ciertas ideas. Por estas u otras razones, lo cierto es que desde hace algunas décadas las producciones intelectuales en torno a la universidad se realizan en medio de un debate que prescinde de las aportaciones teóricas, dejando que el “supuesto saber”21 de quienes las consultan, unas veces y de quienes las escriben, otras, resuelva el hilo conceptual que le es propio. Así, en la literatura en torno al tema, el término universidad ha asumido diversos significados, aunque es común aludir a un lugar donde se hace conocimiento, se lo transmite, se extiende la cultura, etc. Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que tales definiciones, a veces tácitamente aceptadas, no permiten avanzar demasiado hacia la comprensión más acabada de la cuestión. Por ello, la posición que asumiremos en adelante, pondrá énfasis en tratar de detallar con pertinencia y exactitud lo que se quiere decir, por ejemplo, con una afirmación tal como: “la universidad es un lugar donde se enseña y se investiga”, pues no confiamos que el simple empleo de enunciados de este tipo pueda clarificar los supuestos teóricos subyacentes. Ahora bien, avanzando hacia la justificación de nuestra empresa, trataremos, en las líneas que siguen, de examinar algunas posiciones provenientes de diversas concepciones acerca de la producción científica. Ha sido tan impactante la efectividad del modelo de las ciencias de la naturaleza,22 que muchos se han visto impelidos a reconocer, en sus diseños, el paradigma de racionalidad más apropiado para el examen de la universidad. De este modo, el apuntar a aspectos puramente teóricos es concebido como una actividad de segundo orden y escindida de los problemas que la realidad exige resolver. En vista de las posibles críticas que pudiesen formularse desde esta posición a nuestra investigación, nos permitiremos realizar las siguientes observaciones:
Existe otra variante en las críticas que podríamos recibir por pretender abarcar la problemática de la universidad desde concepciones provenientes del pasado. Difiere de la anteriormente mencionada en que postula una vinculación no casual, entre la situación histórico-social del estudioso de cuestiones humanas (vgr., la universidad) y los principios a los cuales somete sus proposiciones. Esta versión de la tesis está implícita en la explicación hegeliana de la naturaleza dialéctica de la historia humana26 y volveremos a encontrarnos con ella en oportunidad de revisar el esquema teórico de Ortega y Gasset, cuando introduce las variables de la circunstancia y su justificación, y también cuando nos acerquemos a la estructura filosófica de Karl Jaspers, para quien se torna imprescindible alimentar la reflexión a partir de lo que le van sugiriendo su mundo interior y exterior. De esta posición, en lo que respecta a nuestro trabajo, se deducen por lo menos dos cuestiones. Primero, dado que las instituciones y los hechos culturales se hallan en cambio constante, toda idea que pretenda comprenderlos también deberá cambiar, pues ni los conceptos, ni los enunciados lógicos utilizados en cierto momento pueden considerarse de validez fuera del tiempo en que efectivamente tuvieron lugar. Segundo, y esta nos parece la posición más radical, todo análisis que se inscriba en la esfera de los fenómenos sociales resulta de la confluencia de un punto de mira especial o bien refleja los intereses y valores dominantes en una determinada etapa de su historia. Luego, ¿será posible justificar la intervención de un pensador católico, quien diseñó sus ideas bajo el imperativo de fundar la primera universidad católica de habla inglesa? ¿Qué racionalidad sostendrá nuestro discurso cuando debamos conjugar sus conceptos junto a los de Jaspers y Ortega y Gasset? ¿Cómo nos aseguraremos de no cometer un lapsus epistemológico al tratar de recuperarlos para la interpretación de la universidad de nuestros días? Estos interrogantes merecen una consideración especial y nos introducen plenamente en el tratamiento del método que emplearemos. Tal como se expresó, el investigar la concepción de la universidad que ha dominado en épocas anteriores no responde a un interés histórico, sino a “destilar” los soportes que le hicieron seguir influyendo, incluso hasta nuestros días. Por otra parte, ¿cómo llegar al conocimiento de su naturaleza sino a través de esta vía? Sin embargo, la cuestión de a quién pertenecen tales concepciones y soportes teóricos se torna en un problema que requiere explicación, porque lo crucial es saber cómo, bajo qué representaciones se ubica el autor. Si se sostiene, con la tradición hegeliana y la de sus seguidores, que el individuo está histórica y socialmente determinado, no nos quedará otro camino que reducir sus manifestaciones a lo que la historia y la sociedad prescriben. En consecuencia, nuestro intento de rescatar los pensamientos de Newman, Ortega y Jaspers para el debate actual quedaría invalidado precisamente en su inicio. Contrariamente, si asumimos la tesis propuesta por Popper,27 nos será posible entender que el individuo es, en última instancia, el referente de todas sus acciones. Luego, nuestro proceder pasaría a justificarse en tanto realice un planteo metodológico que fundamente tal posición. Las tesis precedentes que provienen de la filosofía del conocimiento, trazan una tensión de fondo que nos obliga a optar por una u otra. Pero nuestra opinión personal es que la encrucijada puede ser resuelta si se distingue: primero, que nuestro objeto de estudio es la idea de universidad y no el fenómeno social universitario; segundo, que las expresiones vertidas en dicha idea muestran —ya lo veremos después— tan sólo un rumbo hacia donde orientar la reflexión, lo que hace posible su apropiación en lugares y tiempos tan distantes como los nuestros. Sobre la base de tal resolución, que no pretendemos que sea la más válida, pero sí la más oportuna, nuestro trabajo circulará interpretando el conjunto global del pensamiento de cada autor cuando sea preciso extraer el significado, la intención de los textos seleccionados y la intención de los autores de dichos textos. Pero antes de dedicarnos a esta tarea, será conveniente advertir si los textos de los tres autores seleccionados constituyen una teoría28 propiamente educativa o si, en cambio, se trata tan sólo de opiniones relativamente ilustradas acerca de la universidad. Esto significa, desde la perspectiva de los procedimientos, que a cada uno de ellos se les interrogará para que puedan dar una respuesta fundamentada y coherente, sobre la triple cuestión: ¿Quién es el hombre en cuanto sujeto de la universidad? ¿en qué debe convertirse ese hombre? y ¿cómo puede contribuir la universidad a que este hombre llegue a ser lo que debe ser? Más tarde, el material así interpretado será integrado de modo que sea posible considerar cuáles son los enunciados más pertinentes para construir sus aportes sustantivos, aunque es preciso adelantar que no estamos interesados en lograr una posición meramente ecléctica. Bajo este último proceder, finalmente, esperamos contribuir a la reflexión contemporánea en torno a la universidad.
NOTAS 1. Véase el capítulo primero de este estudio. 2. John Henry Newman, The Idea of a University (USA: Image Books, 1959). Existe una traducción parcial de esta obra, realizada por Julio Mediavilla, que puede hallarse como Cardenal Newman, Naturaleza y fin de la educación universitaria. Primera parte de “Idea de una universidad”, 1a. ed., Colección: Norma. Cuestiones Pedagógicas (Madrid: Ediciones y Publicaciones Españolas, S. A., 1946). 3. José Ortega y Gasset, Misión de la universidad, Obras Completas, 1a. ed., Tomo IV (Madrid: Alianza Editorial, 1983) 311-353. 4. Karl Jaspers, “La idea de la universidad”, AA VV, La idea de la universidad en Alemania, ed. Instituto de Filosofía-Universidad de Montevideo (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1959) 387-524. 5. Ángel Latorre, Universidad y sociedad, 1a. ed., Colección Zetein-Estudios y Ensayos (Barcelona: Ediciones ARIEL, 1964). En esta obra, el primero de los ocho capítulos que la componen está íntegramente destinado a la revisión de los conceptos vertidos por Newman, Jaspers y Ortega y Gasset. 6. John Wyatt, Commitment to Higher Education. Seven West European Thinkers on the Essence of the University. Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, John Henry Newman, José Ortega y Gasset, Paul Tillich, Miguel de Unamuno (Buckingham: SHRE and Open University Press, 1990). Caps. 1, 2, 3 y 4. 7. Latorre, Universidad y sociedad 47 —el subrayado es nuestro. 8. Para Lakatos, interesado en la reconstrucción racional del conocimiento, la “historia interna” es primaria, y la “historia externa” sólo secundaria, ya que los acontecimientos históricos externos son siempre interpretados en términos de historia interna. Cfr. en Imre Lakatos, Historia de la ciencia y sus refutaciones racionales, 1a. reimpresión (Madrid: Editorial Tecnos, 1987). Cap. I. 9. Wyatt, Commitment 8 y 9. 10. Charles Frederick Harrold, John Henry Newman. An Expository and Critical Study of his Mind, Thought and Art (London: Longmans, Green & Co., 1957) 91. 11. Wyatt, Commitment. 12. Rodolfo Mondolfo, Universidad, pasado y presente (Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1966) 7-26. 13. Octavio Derisi, Naturaleza y vida de la universidad, 3a. ed. (Buenos Aires: Editorial El Derecho, 1980) 19-73. 14. Adelmo Montenegro, Crisis y porvenir de la universidad (Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, 1986) 70. 15. Francisco de Houvre, “La pedagogía universitaria en Newman”, CONSUDEC [Buenos Aires] 27.657 (1990): 232-235. 16. Jacques Maritain, La educación en este momento crucial (Buenos Aires: Club de Lectores, 1981). En esta obra el autor cita reiteradamente a Newman, reconociéndole como la fuente para sus elaboraciones conceptuales acerca del conocimiento (cfr. pág. 67); la universidad (cfr. pp. 95-98); y, particularmente, en los pasajes referidos a la educación liberal. 17. Latorre, Universidad y sociedad. 18. Juan Pablo II, Constitución Apostólica del Sumo Pontífice Juan Pablo II sobre las universidades católicas (Buenos Aires: Ediciones Paulinas, 1990) 6. 19. A propósito de esta interpretación, resultará muy esclarecido quien consulte la obra de Winfried Böhm, Teoría y praxis (México: OEA, UCC y CREFAL, 1991). 20. Este autor justifica su posición sosteniendo que el rescate de las obras teóricas, acerca de la idea de la universidad, puede iluminar el escenario de la discusión actual, otorgando explicaciones que de otro modo sería muy difícil hallar. Ver John Wyatt, Commitment 2. 21. El “supuesto saber”, adquiere para el psicoanálisis una resonancia especial: implica que su presencia está siempre allí, obturando toda posibilidad de interrogación; por otro lado, obliga a plantear que el saber es, ante todo, inter-subjetivo. En consecuencia, toda vez que un saber se constituye en lugar de “supuesto saber” se convierte en el representante de todas aquellas representaciones sobre las cuales se torna imposible reflexionar, pues arrastra, sin saberlo, los vestigios más o menos desfigurados de las formulaciones que alguna vez, hace tiempo, lo conformaron realmente. Ver Jacques Lacan, “Seminario del profesor Jacques Lacán, 1961-1962”, “La identificación”, traducido y mecanografiado, en mimeo, para el Seminario Homónimo realizado en Buenos Aires, en 1988. 22. Resultará muy ilustrativo recuperar la posición crítica del Dr. Gustavo Ortiz, quien, en forma sintética, concluye lo siguiente: “...el Círculo de Viena y el Wittgenstein del Tractatus —a pesar de diferencias innegables en el planteo y solución de algunos problemas— coinciden en considerar a las ciencias empíricas (básicamente las ciencias de la naturaleza), como sinónimos de cientificidad, y a la cientificidad, como correlato de conocimiento y racionalidad”. Ver al respecto: Gustavo Ortiz, “Ciencia, argumentación y racionalidad”, Rassegna di Pedagogia 48.1-2 (1990): 9-17, 11. 23. Paul Feyerabend, Tratado contra el método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento (Madrid: Editorial Tecnos, 1986) 11. 24. Cuando Popper se refiere al tema de la ciencia, no deja lugar a dudas. “He descrito tantas veces lo que considero el método autocorrector mediante el que avanza la ciencia, que puedo permitirme ser aquí muy breve: ‘El método de la ciencia es el método de conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas’”. Tomado de Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista, 2a. ed. (Madrid: Editorial Tecnos, 1982) 83. 25. Para lograr una ampliación sobre el tema, ver: Ernest Nagel, La estructura de la ciencia. Problemas de la lógica de la investigación científica, 2a. reimpresión (Barcelona: Editorial Paidós, 1989) 130. 26. Luisa Margarita Schweizer, Hegel, G. W. F. 1770-1831, Seminario de Teoría de la Educación desarrollado en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Córdoba, realizado entre julio y diciembre de 1991, mecanografiado, en mimeo (por atención de la autora). 27. Las teorías son nuestras propias invenciones, nuestras propias ideas; no nos son impuestas desde afuera, sino que son nuestros instrumentos de pensamiento forjados por nosotros mismos: esto lo han visto muy bien los idealistas. Pero algunas de esas teorías nuestras pueden chocar con la realidad; y cuando esto sucede, sabemos que hay una realidad; que hay algo que nos recuerda el hecho de que nuestras ideas pueden estar equivocadas. Y es por esto por lo cual el realista tiene razón. (Popper 153) Nos hemos permitido hacer esta breve cita para clarificar la posición del autor. Para una ampliación del tema ver: Karl R. Popper, Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, 1a. ed. (Barcelona: Editorial Paidós, 1983). Cap. 3. 28. Este modo de proceder significa lo siguiente: cuando se trabaja en el plano de la teoría de la educación, se deberá estar seguro si es posible abarcar —como lo ha mostrado Winfried Böhm— las tres dimensiones que corresponden a los tres elementos constitutivos de la educación. Es decir, si la teoría universitaria sobre la que deslizamos nuestro discurrir posee la capacidad de incluir las dimensiones: antropológica, teleológica y metodológica. Para una ampliación de este aspecto puede consultarse: Winfried Böhm, “La importancia de la teoría en la investigación educativa”, Cuarto Encuentro sobre Estado Actual de la Investigación Educativa (Córdoba: REDUC, 1990) 1-13. |