SEGUNDA PARTE LA DINÁMICA DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA
CAPÍTULO II POLÍTICAS PARA PROMOVER Introducción Este estudio se basa en un conjunto de criterios, que permiten evaluar los diversos impactos que tienen las políticas educativas en el desarrollo social. Ellos son los siguientes:
A la luz de estos criterios, se analiza a continuación el desarrollo experimentado durante los últimos años por la educación superior en México, y se esbozan las tendencias hacia las que ella se dirigirá en el futuro inmediato, en el supuesto de que las políticas que se instrumenten no sean capaces de contrarrestar las tendencias señaladas. En la segunda parte del ensayo, se presenta un conjunto de sugerencias, encaminadas a diseñar políticas que permitan orientar el desarrollo del sistema educativo hacia la dirección deseable. Funcionamiento y resultados de la educación superior Análisis de la equidad en la distribución de las oportunidades educativas En 1988, uno de cada ocho jóvenes mexicanos cuyas edades se encontraban entre los 20 y los 24 años —es decir, de quienes integran, convencionalmente, la demanda potencial por educación superior— tenían acceso a este nivel educativo; y uno de cada tres adolescentes que terminaban la enseñanza secundaria lograban ingresar, cuatro años después, a alguna institución de educación superior. Por otra parte, algunos datos proporcionados por la Dirección General de Programación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) permitieron constatar que la matrícula global de las instituciones de educación superior (IES) se había incrementado, entre 1982 y 1987, en 26.6 por ciento (al pasar de l millón 48 mil a un millón 326 mil alumnos). Ese crecimiento fue, sin embargo, inferior al que experimentó la demanda potencial correspondiente. Por tanto, el coeficiente de atención de la misma descendió del 85 al 81 por ciento durante el lapso mencionado. Desde luego, el retroceso observado pudo ser atribuido a factores asociados con la oferta y la demanda de esta educación. (Para estimar el impacto de cada uno de estos grupos de factores hubiera sido necesario conocer la evolución del número de aspirantes a ingresar a la educación superior que no se pudieron matricular en este nivel educativo por limitaciones de cupo). Sin embargo, se advirtió que las políticas que fueron instrumentadas desde 1982 se propusieron desacelerar el crecimiento del flujo escolar que había podido tener acceso a la educación superior. Ello se hizo con el objeto de mejorar la calidad de la enseñanza, en lugar de tratar de lograr este propósito a través de reformas educativas que favorecieran la construcción de una sociedad más justa. Para disminuir el ritmo de crecimiento de la matrícula de primer ingreso a la enseñanza superior, la administración federal optó por expandir la de las modalidades terminales de la enseñanza media. De ese modo pretendió lograr que las opciones propedéutica y terminal de la enseñanza de este nivel tuvieran contenidos y métodos claramente diferenciados, de tal manera que las ramas terminales “preparasen a los educandos para su incorporación inmediata al trabajo productivo” y, las propedéuticas “evitasen precipitar la especialización”. Las primeras “están dedicadas a formar técnicos y operarios calificados” Sin embargo, se hizo notar la necesidad de tomar en cuenta que la regulación del flujo de acceso a la educación superior (resultante de las políticas arriba descritas) había producido efectos discriminatorios adicionales al hecho de que la composición social de quienes habían podido solicitar acceso a este nivel ya reflejaba, en sí misma, los efectos de un proceso de fuerte selectividad social a través de los niveles educativos precedentes. Ello demostraba que el sistema escolar preuniversitario no había sido diseñado para contribuir a una distribución más justa de las oportunidades educativas. Por otra parte, se observó que la expansión de la matrícula en educación superior (observada durante los últimos lustros) estuvo determinada (principalmente en las instituciones que reciben financiamiento gubernamental) por políticas de admisión bastante flexibles. De este modo se había intentado impulsar la movilidad intergeneracional de las clases mayoritarias de la sociedad, bajo el supuesto de que cualquier restricción al acceso a la educación superior hubiera impedido el cumplimiento de ese propósito. Es necesario advertir, sin embargo, que esas políticas produjeron resultados distintos de los esperados, ya que no fueron acompañadas de las medidas administrativas y pedagógicas requeridas para que la educación ofrecida fuese de calidad aceptable. Por tanto, si bien es cierto que el acceso generalizado a la educación superior había generado cambios importantes en la composición social del alumnado matriculado en este nivel educativo, ello no significó redistribuir equitativamente los saberes; por lo que sólo produjo una aparente “democratización” de la enseñanza. En realidad, así se generó un notable distanciamiento entre la calidad de la enseñanza que se debió impartir (para contribuir a impulsar efectivamente la movilidad social) y la educación que recibieron quienes carecían de la preparación académica y de otras cualidades indispensables para el adecuado desempeño en las facultades y escuelas que imparten enseñanza superior. Así mismo, como consecuencia de las políticas arriba descritas, sólo el 40 por ciento de los jóvenes que ingresaron a la educación superior lograron terminar sus estudios. La composición social de los alumnos que concluyeron exitosamente algún programa de este nivel reflejaba que, durante la trayectoria recorrida por las diversas cohortes escolares que ingresaron a las instituciones de educación superior, se había acentuado el proceso de selección socioeconómica iniciado, a su vez, desde que los alumnos estuvieron inscritos en la educación preuniversitaria. Consecuentemente, quienes no proceden de los sectores sociales mejor acomodados tuvieron menores probabilidades de terminar estos estudios (especialmente en las instituciones educativas y en las carreras que gozaban de mayor prestigio). Este fenómeno podía ser atribuido a la interacción de diversos factores. Entre éstos se encontraba, por supuesto, la desigual distribución del ingreso y la riqueza en la sociedad. Empero, como lo habían venido demostrando diversas investigaciones, entre dichos factores también estaba el hecho de que —en términos generales— los diseños curriculares no estaban orientados a favorecer el proceso de democratización de la enseñanza. La aseveración anterior se basa en que los currícula respondían a las necesidades, posibilidades e intereses de los estudiantes que tradicionalmente habían tenido acceso a las instituciones de educación superior. Por tanto, aquéllos no se adecuaban a las condiciones psicoculturales de los alumnos pertenecientes a las clases sociales mayoritarias, por lo que no promovieron el éxito académico de estos últimos. Por tanto, los diseños curriculares no reunieron las condiciones necesarias para poder ofrecer educación de calidad aceptable a aquellos alumnos que, sin pertenecer a las clases sociales hegemónicas, iban teniendo acceso a la educación superior. El análisis permitió inferir que, en tanto no fuesen instrumentadas en los niveles educativos preuniversitarios determinadas políticas expresamente encaminadas a modificar el perfil académico de los egresados de la enseñanza media superior, habría un creciente deterioro en los coeficientes de atención de la demanda por educación superior, y se acentuaría la selectividad social entre los estudiantes que lograsen ingresar a las facultades y escuelas que la imparten. Esto estaría vinculado a una creciente diferenciación cualitativa entre las instituciones de enseñanza superior (IES) y, por ende, también lo estaría con fuertes disparidades entre los niveles socioeconómicos de quienes estuviesen adecuadamente preparados para recibir educación de este nivel, y los de quienes no reunieran las características requeridas para un adecuado desempeño en las instituciones que imparten esta enseñanza. Análisis de la relevancia social y económica de la educación superior Este análisis se basa en la integración de los resultados de varios estudios que fueron llevados a cabo en relación con el tema. Se partió de una estimación preliminar de las necesidades de recursos humanos de nivel superior, que serán generadas —en forma global— en el sector moderno del sistema productivo, durante la década de los noventa. Después se compararon los resultados de esa estimación, con los obtenidos al estudiar la forma en que podrá evolucionar la oferta de profesionales, durante el mismo período. Esa comparación permitió inferir que, a través de la década mencionada, una proporción importante de los ex-alumnos de las IES no se podrán incorporar a la población ocupada en los sectores modernos de la economía. Como es probable que desempeñen actividades económicas por cuenta propia, se resumirán los resultados de una investigación sobre la forma en que se comportan desde el punto de vista económico y social los egresados de la educación superior que desempeñan ese tipo de actividades en el sector competitivo de la economía. El análisis termina con una discusión sobre las implicaciones de esos datos, para la planeación de la enseñanza superior. Oferta y demanda de egresados De acuerdo con las estimaciones obtenidas, sólo dos terceras partes (712,000) de los alumnos que concluirían sus estudios profesionales durante la década de los noventa (1,061,100), podrían incorporarse al sector moderno. Sin embargo, todavía era necesario sumar a la tercera parte restante (349,100) la cifra de 1,247,120 alumnos que desertarían durante el mismo período. Así, se estimó que un total aproximado de 1,596,220 ex-alumnos de las IES (los cuales representarían, aproximadamente, el 70 por ciento de los egresados desertores de las mismas, durante los diez años considerados), tendrían que desarrollar actividades económicas distintas de las correspondientes a las ocupaciones existentes en los sectores formales del aparato productivo. Como es sabido, las expectativas ocupacionales de los estudiantes inscritos en las IES están enfocadas hacia los empleos que, desde el punto de vista de las tipologías que han sido propuestas para clasificar los distintos segmentos en que están divididos los mercados de trabajo, corresponden a los mercados denominados “primario independiente” y “primario dependiente”. Estos dos segmentos pertenecen a los sectores modernos de la economía. El primero abarca las actividades empresariales de altos niveles de productividad, y el ejercicio libre de las profesiones (en condiciones económicamente satisfactorias para los sujetos). El segundo, a su vez, abarca los empleos de naturaleza subordinada, existentes en las empresas integrantes de los sectores mencionados. De acuerdo con las estimaciones expuestas, dos terceras partes de los egresados de las IES se verían precisados a desarrollar, primordialmente, actividades económicas correspondientes a un segmento distinto de los ya mencionados —el cual es conocido como mercado secundario independiente.1 (Entre esas actividades ocupan un lugar preponderante, las que son llevadas a cabo por cuenta propia, al margen de los sectores mencionados). Esta observación exige responder la siguiente pregunta: ¿cuán conveniente sería, para los mismos sujetos y para la sociedad en su conjunto, el que esa proporción de egresados desarrollasen actividades distintas de aquéllas hacia las que tradicionalmente se han enfocado las expectativas ocupacionales de los mismos? Comportamiento económico de
los egresados del sistema escolar Algunas respuestas tentativas a estas preguntas pudieron ser deducidas del análisis de los resultados de una investigación llevada a cabo en 1989,2 con el propósito de examinar las características, el funcionamiento y los factores intervenientes en el éxito económico de 600 pequeñas empresas,3 localizadas en el área metropolitana de la ciudad de México.4 Las actividades de las mismas corresponden a diversos giros (que pueden ser agrupados en cuatro rubros: el comercio, la producción, los servicios de reparación y el transporte urbano). Al examinar el comportamiento de los egresados de las IES que se encuentran al frente de las empresas estudiadas5 (y al comparar el comportamiento de los mismos con el de los demás microempresarios, que no estuvieron inscritos en alguna de las instituciones mencionadas), fue posible observar, entre otras cosas, lo siguiente:
Implicaciones del análisis para la planeación de la educación superior Estas observaciones permiten inferir que el comportamiento de aquellos egresados de las IES que desarrollan actividades económicas por cuenta propia se caracteriza, en general, por un mayor grado de racionalidad que el correspondiente al de los demás microempresarios que fueron entrevistados a través del mismo estudio. En consecuencia, los resultados económicos de las actividades de los primeros son más favorables que los obtenidos por quienes no proceden de las instituciones de educación superior. La inferencia anterior podría significar —a simple vista— que si las condiciones económicas existentes en el período y espacio geográfico en que se realizó el estudio citado permanecieran constantes, las actividades económicas desarrolladas por cuenta propia al margen del sector moderno, podrían ser consideradas como alternativas aceptables para la inserción de los egresados de las IES en el aparato productivo (sin que para ello fuera necesario introducir reformas curriculares, o tomar otro tipo de medidas en las instituciones que imparten esta educación). Sin embargo, se juzgó que tal observación sólo sería válida si bastara incluir criterios de naturaleza individualista en el marco de referencia desde el cual debería ser evaluado el comportamiento de estos egresados. Empero, si en ese marco se incluyesen algunos criterios de otra índole —referidos, por ejemplo, al impacto que los egresados tienen en la sociedad más amplia—, las observaciones anteriores adquirirían un significado muy distinto. En efecto, el estudio citado no proporcionó evidencias de que los egresados de las IES estuvieran contribuyendo, al menos en forma significativa, al desarrollo y a la adopción de tecnologías adecuadas a la dotación de factores de que dispone el país. Tampoco arrojó evidencias de que esos egresados estuvieran promoviendo el desarrollo de unidades productivas que, mediante una articulación orgánica con empresas similares, fueran alcanzando condiciones que les permitieran competir en forma favorable con las empresas monopólicas —tanto en los mercados de insumos como en los de productos finales. Por otra parte, el estudio tampoco permitió afirmar que las microempresas dirigidas por los egresados estuvieran siendo capaces de absorber, productivamente, a quienes pertenecen a los sectores mayoritarios de la sociedad pues, como se recordará, la densidad educativa de la fuerza de trabajo ocupada en esas empresas es relativamente elevada. Por estas razones, principalmente, se llegó a la conclusión de que si bien el impacto de las microempresas dirigidas por los egresados de las IES podía ser satisfactorio para los sujetos que las promovieron, ello no era necesariamente relevante desde el punto de vista de la sociedad en su conjunto. Análisis de la eficiencia en el uso de los recursos En 1987, el gasto realizado por el gobierno federal en la educación superior, fue inferior (en términos reales) al que ese mismo gobierno había efectuado cinco años antes. La disminución representó el 6.6 por ciento de las erogaciones realizadas por la federación en este renglón en 1982. Sin embargo, los recursos humanos (docentes y no docentes) utilizados en las IES que dependen directamente de la SEP se incrementaron en 7.6 por ciento durante el mismo lapso, en tanto que la matrícula global de esas instituciones aumentó en 26.6 por ciento. En consecuencia, el gasto federal anual por alumno matriculado en este nivel educativo descendió en 24.1 por ciento —también a precios constantes— durante el mismo período. En términos absolutos, este gasto pasó, durante el quinquenio mencionado, de 1 millón 535 mil a 1 millón 164 mil pesos (a precios de l987). Es muy probable que las instituciones educativas se hayan esforzado por optimizar sus recursos, ante la estrechez financiera a que se enfrentaron durante los últimos años. Sin embargo, las políticas de financiamiento instrumentadas por la federación provocaron una sensible reducción en las remuneraciones al factor trabajo. (De hecho, el poder adquisitivo del ingreso promedio unitario anual, del personal docente adscrito a las instituciones de educación superior, descendió en términos reales en un 49.3 por ciento entre 1982 y 1987). Por otra parte, no se encontraron evidencias de que las IES hubiesen utilizado, al menos en gran escala, tecnologías educativas que permitieran mantener la calidad de la educación en condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de los recursos. Por tanto, se infirió que la ampliación de la matrícula —sin la correspondiente dotación adicional de recursos financieros— pudo haber causado problemas de hacinamiento, o una reducción del tiempo dedicado por el personal académico a sus actividades específicas. Cursos alternativos de acción En relación con la equidad Es indispensable, desde luego, racionalizar el crecimiento de la educación superior, para evitar que se siga deteriorando la calidad de la enseñanza impartida. Habrá que evitar, en consecuencia, la creciente utilización de recursos “marginales” —o de menor calidad—. También se deberá impedir que se sigan produciendo efectos socialmente discriminatorios en el acceso a las IES y en la permanencia en las mismas. Para cumplir estos propósitos es necesario —entre otras cosas— que la investigación educativa proporcione modelos de docencia que contribuyan a lograr que los alumnos —especialmente los pertenecientes a las clases sociales que han empezado a tener acceso a la educación superior— desarrollen aquellas habilidades cognoscitivas (tales como las estructuras y los lenguajes) que son necesarias para la adquisición del conocimiento científico; y adopten las actitudes requeridas para poder vencer los obstáculos que se interponen a un sano desarrollo intelectual. Entre estos obstáculos, cabe mencionar el temor subyacente en el círculo auto-destructivo formado por la pasividad —causante inmediata de los fracasos escolares—; pues estos fracasos generan, a su vez, actitudes pasivas o negativas hacia el aprendizaje. Así mismo, será necesario sustituir —mediante la introducción de nuevos currícula— las medidas que reflejan una indeseable animadversión hacia los alumnos que desean ingresar a las instituciones de educación superior sin haber alcanzado los niveles académicos exigidos por la didáctica actualmente dominante. Desde luego, esta reorientación exige plantear y resolver diversos problemas, que sólo podrán ser esclarecidos mediante la aportación de especialistas en varios campos del conocimiento. Se debe procurar, asimismo, que la revolución científico-tecnológica favorezca el desarrollo de relaciones sociales más horizontales y descentralizadas, para evitar que dicho fenómeno acentúe las desigualdades de la sociedad, mediante la modificación de los procesos que impiden el acceso de las mayorías a los roles de mayor poder. Así pues, para favorecer la equidad en la distribución de oportunidades, es necesario:
Cursos de acción propuestos en relación con la relevancia Es indispensable evitar que la modernización del sistema productivo (con la consecuente liberalización del comercio internacional) destruya el mercado interno. La educación superior deberá, por tanto, apoyar el desarrollo tecnológico de actividades productivas que:
Como el empleo en los sectores modernos no crecerá lo necesario para absorber a todos los egresados del sistema educativo, quienes no logren incorporarse a dichos sectores (ni siquiera en ocupaciones de menor jerarquía de las contempladas en sus respectivos currículos), tendrán que desempeñar alguna ocupación en los sectores menos desarrollados del sistema productivo. Por tanto, es indispensable que los currícula de la enseñanza superior dediquen al estudio de los problemas específicos de estos sectores, por lo menos tanta atención como la que en la actualidad dedican al estudio de la problemática de los sectores más desarrollados del mismo sistema. Hay que advertir, además, que los segmentos tecnológicamente rezagados del sistema productivo, son los que virtualmente podrían aprovechar en mayor grado los conocimientos y habilidades de los profesionales preparados por las instituciones de educación superior. En consecuencia, la inserción de los egresados en esos segmentos generaría efectos muy distintos de los que se producen cuando dichos sujetos se insertan en los segmentos tradicionalmente considerados en los planes de estudio de las intituciones de educación superior. En primer lugar, la participación de los profesionales en estos segmentos ofrecería amplios espacios para la aplicación de la creatividad al desarrollo tecnológico, a la generación de nuevos modelos de organización social de la producción, y a la generación de las ocupaciones necesarias para combatir los niveles e desempleo y subempleo que actualmente padece nuestro sistema económico. En segundo lugar, dicha participación permitiría dirigir los procesos productivos hacia la generación de bienes y servicios orientados hacia la satisfacción de las necesidades fundamentales de las clases mayoritarias de la sociedad. Por ello, los procesos productivos específicos de dichos sectores deben constituir los ejes estructuradores de los currículos de las IES. Para lograr lo anterior, la educación superior deberá desarrollar la creatividad, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para desarrollar y adaptar tecnologías, la capacidad para organizar y participar en proyectos de desarrollo comunitario, etc. Esto, a su vez, exigirá que la investigación educativa contribuya a resolver diversos problemas, como los siguientes:
Cursos de acción propuestos en relación con la eficacia Para que la formación profesional cumpla efectivamente sus objetivos, debe basarse en procesos educativos que permitan vincular la investigación con la docencia, ya que la primera no sólo aporta los instrumentos para que el egresado se enfrente a los problemas de su campo de trabajo y de la realidad, sino que también desarrolla en el alumno una actitud frente a la vida que, a su vez, lo conduce al planteamiento sistemático de preguntas y a luchar por solucionar problemas, mediante procedimientos técnicamente adecuados y el uso de conceptos actualizados. Algunos especialistas opinan que la vinculación de la investigación con la docencia sólo es pertinente en la enseñanza de las ciencias, mas no en la enseñanza de las profesiones dedicadas a aplicar conocimientos previamente adquiridos.7 Sin embargo, si se acepta que el verdadero profesor es un productor de conocimientos (de carácter básico, aplicado y tecnológico) que enseña a los estudiantes a pensar por sí mismos, se tendrá que reconocer que para esto es necesario asegurar la participación de los estudiantes en proyectos de investigación. Si este planteamiento es acertado, es necesario discutir algunas alternativas organizacionales que nos permitan llevarlo a la práctica. Para facilitar la claridad de esta exposición, se describirán brevemente tres modelos que se proponen vincular la investigación con la enseñanza. Integración administrativa
de los institutos de investigación Este primer modelo se propone acercar la investigación a la docencia, a partir de una integración de las estructuras administrativas diseñadas para desempeñar cada una de estas funciones (como ocurre en muchas universidades europeas). Los institutos podrían mantenerse como centros organizadores de las labores de investigación, lo que les permitiría mantener su autonomía en esta materia. Sin embargo, al enclavarlos en los marcos institucionales de las facultades y escuelas, ellos adquirirían responsabilidades docentes en los programas de licenciatura y se verían precisados a realizar investigaciones con los estudiantes de las facultades que tuvieran que ver directamente con la enseñanza de la ciencia. Organización de programas
de investigación al interior Esta alternativa ha sido propuesta por académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Su planteamiento parte de que la creación de institutos de investigación no se hizo con la intención de que las facultades y escuelas quedaran al margen de esta actividad. Esto lo prueba la observación de que el 68 por ciento del personal académico de carrera (adscrito a esa institución) lo constituyen profesores que deberían estar dedicados a la investigación. Sin embargo, ese propósito no se ha cumplido cabalmente. Ciertamente, las facultades y escuelas han formado diversas organizaciones —como son los centros, seminarios, colegios y proyectos de investigación— que funcionan con eficacia y son altamente productivas. En muchos de los institutos y centros, la norma es trabajar sobre la base de proyectos que involucran a una pluralidad de participantes y colaboradores. Pero eso no ha detenido la separación de la investigación con la docencia, ya que este proceso ha culminado en el virtual abandono de la investigación en la propia cátedra. Quienes proponen revitalizar la investigación en las facultades y escuelas observan que la cátedra fue un agente de la investigación a niveles de excelencia en tiempos remotos. En efecto, muchas investigaciones valiosas se han llevado a cabo en la cátedra. De hecho, la institución del profesorado de carrera fue establecida para desarrollar la investigación y mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, para volver a hacer de la cátedra un ámbito privilegiado de la investigación será necesario reformar la metodología de la enseñanza. En efecto, lo anterior exige una reforma de la educación superior, que comience en el aula. Por eso se ha propuesto trabajar a base de seminarios y talleres, los cuales permiten y favorecen la cooperación múltiple entre profesores y alumnos; no precisamente de un profesor con un grupo de estudiantes, sino de grupos de profesores integrados interdisciplinariamente, que atiendan en el aula a grupos de alumnos durante la carrera. El sistema ex cathedra sólo subsistiría en forma de conferencias magistrales para proporcionar información selecta, o para promover la investigación de alto nivel entre los profesores. Integración de la investigación y la docencia a través del curriculum Para lograr una profunda integración de la investigación con la docencia, conviene que los currícula sean diseñados en torno a experiencias de aprendizaje organizadas a través de proyectos de investigación y de desarrollo experimental, que:
De los comentarios anteriores se desprende claramente la necesidad de que los currícula adopten enfoques sistémicos (u holísticos) e interdisciplinarios al planear y desarrollar las actividades de los programas educativos. Ello será técnicamente factible cuando se integren las aportaciones de los diversos programas educativos en la conceptuación, organización, desarrollo y evaluación de proyectos; ya que éstos pueden funcionar como “ejes articuladores” de las aportaciones de varios programas. De esta manera, en lugar de que cada programa dirija sus tareas hacia finalidades diferentes, todos participarían en los procesos de investigación, docencia y difusión inherentes a los proyectos que aquí han sido sugeridos. Ahora bien, las experiencias obtenidas no sólo en países como el nuestro obligan a expresar este modelo administrativo-didáctico en términos más realistas, es decir, a distinguir la investigación que, en la práctica, puede integrarse a la docencia impartida a grandes grupos de estudiantes. Esa investigación es, pensamos nosotros, la que se dirige esencialmente a resolver problemas inmediatos, por lo que resulta distinta de la que se lleva a cabo, ordinariamente, en los institutos y centros de investigación. En la enseñanza tradicional, la secuencia de enseñanza-aprendizaje responde a pautas en las que, inicialmente, se concentra al alumno en la adquisición de una serie de conocimientos específicos. Por tanto, las exploraciones que conducen a construir los principios fundamentales del pensamiento científico y a adquirir los sistemas de pensamiento, tanto en sus aspectos lógicos como históricos, son transferidas a las etapas más tardías del proceso educativo. En cambio, en los currícula alternativos no existe una separación entre estos dos tipos de aprendizaje. El pensar y adquirir conocimientos es simultáneo. Las investigaciones sobre el desarrollo intelectual indican que la capacidad de pensar en forma general y abstracta se desarrolla más rápidamente de lo que la secuencia tradicional supone. Ciertamente, la organización cognitiva es la característica fundamental de todo aprendizaje intelectual; pero la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje deben ayudar y favorecer la formación consciente de ideas generales y de sus relaciones. Desde el punto de vista de su estructura teórica, este modelo ha sido concebido como un proceso de investigación, planeado frente a problemas específicos de la realidad. En este proceso es importante señalar que el alumno no inicia una búsqueda espontánea, sino que de una u otra manera está orientado por el marco teórico que le proporciona el modelo; por lo que éste se transforma en un proceso de verificación de hipótesis y reformulación de las mismas. Así, las distintas experiencias de aprendizaje tienen una ordenación dentro del diseño curricular, la que el alumno avanza gradualmente hacia formas de pensamiento más complejas y abstractas. A través de este proceso, se asegura una base lógica y metodológica suficientemente sólida dentro de las distintas áreas científicas, la que a su vez permite al alumno comprender la variedad, posibilidades y limitaciones de los métodos científicos. Al mismo tiempo, esto conduce a una aproximación gradual a los distintos campos teóricos, problemas y áreas temáticas de la ciencia. Esta meta también es alcanzada en virtud de que las experiencias de aprendizaje son ordenadas a través de una matriz de investigación que señala, sucesivamente, las distintas estrategias que debe seguir el alumno en su proceso de verificación de hipótesis. Conclusiones Como se habrá advertido, lo anterior tiene importantes consecuencias para la definición de los perfiles de los egresados; para la selección de los problemas que los alumnos analicen a través de las diversas asignaturas que cursen; así como para los que sean planteados en las tesis y proyectos de investigación. También tiene implicaciones para las preferencias profesionales de los alumnos, los campos profesionales en que se inserten los egresados, y los objetivos y estrategias que sigan los programas de difusión o extensión universitaria. Además, este planteamiento tiene, sin duda, diversas implicaciones de carácter general. En seguida mencionaré tres de ellas, por considerar que pueden ser especialmente importantes: Relación entre teoría y práctica Sin desconocer la necesidad de que los programas educativos profundicen en la formación teórica de los alumnos (lo cual es, sin duda, de la mayor importancia), este planteamiento exige que la formación tenga siempre, como objetivo, la relevancia social y valoral de la explicación resultante de la misma; y será tanto más relevante cuanto mejor logre iluminar la realidad que le dio origen. ( De esto se deduce la necesidad de aplicar enfoques interdisciplinarios y de abarcar las explicaciones que puedan ser aportadas a través de una revisión de la evolución de los paradigmas teóricos). Campos científicos que deben recibir una atención prioritaria En primer lugar, se debe recordar que los problemas del subdesarrollo no son sólo de naturaleza material, por lo que no pueden ser integralmente resueltos sin la intervención de las ciencias sociales y las humanidades. Por tanto, los programas educativos deben ser interdisciplinarios, no sólo a través de la integración de disciplinas teóricamente complementarias, sino también mediante la síntesis de diversos campos del conocimiento. Relación entre la viabilidad y la eficacia Como se habrá apreciado, el orden en que estos modelos fueron presentados corresponde a la intensidad con la que pueden contribuir a integrar la investigación con la docencia. Su capacidad potencial para desempeñar esta función aumenta, gradualmente, entre el primero y el tercer modelo que aquí fueron descritos. Es evidente que existe una correlación inversa entre la facilidad de los modelos para ser instrumentados, y la medida en que podrían contribuir a alcanzar el objetivo propuesto. Como ocurre frecuentemente en el campo de la planeación educativa, la viabilidad de las alternativas está inversamente correlacionada con la eficacia potencial de las mismas.
NOTAS 1. Como se habrá advertido, esta aseveración parte del supuesto de que la totalidad de los egresados y desertores de las IES desearán incorporarse al sistema productivo. Hasta hace pocos años, este supuesto no era válido para las personas de género femenino. Sin embargo, dadas las condiciones económicas actuales y previsibles en el país, es muy probable que, paulatinamente, todos los egresados (independientemente de su género) irán estando dispuestos a incorporarse, al menos temporalmente, a las actividades productivas. Además, como es sabido, diversas investigaciones demográficas han encontrado correlaciones positivas entre la escolaridad de las mujeres y las tasas de participación económica de las mismas. 2. Cf. Carlos Muñoz Izquierdo y R. M. Lira, “Capital Cultural, Dinámica Económica y Desarrollo de la Microempresa en la Ciudad de México”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos XIX.4 (1989). 3. El tamaño de las empresas fue medido a través del número de trabajadores de las mismas. Las unidades estudiadas cuentan, como máximo, con diez trabajadores. 4. La encuesta fue realizada, bajo la responsabilidad del autor de este estudio, a través de un convenio celebrado entre el Centro de Estudios Educativos, A.C., la Fundación para el Apoyo a la Comunidad (FAC) y la Universidad Iberoamericana. 5. Conviene señalar que el término “egresados” no sólo se refiere, en este caso, a quienes terminaron alguna carrera profesional, ya que también incluye a los sujetos que abandonaron prematuramente sus estudios profesionales. De hecho, la escolaridad promedio de estos “egresados” es de 12.8 años (es decir, 0.8 años más que la correspondiente a la enseñanza media superior). 6. Cabe mencionar que la antigüedad de estas microempresas era, en promedio, inferior a los tres años, en el momento del estudio. 7. Por ejemplo, un artículo relacionado con este tema se preguntaba, desde su mismo título, si es necesario contratar doctores para el entrenamiento profesional de los ingenieros. |