CAPÍTULO IV DISEÑO Y RESULTADOS DEL
MODELO DE PLANEACIÓN Condicionantes del desarrollo de este ciclo educativo Características del modelo El modelo que explica el comportamiento de la demanda por la enseñanza secundaria que aquí se describe partió del supuesto de que ese fenómeno está determinado por diversos factores, entre los cuales desempeñan papeles importantes los efectos económicos y sociales que se generan a través de la expansión del egreso de la misma enseñanza. Lo anterior se debe a que, desde que se diseñó el modelo, había indicios de que el impacto de la escolaridad en las ocupaciones productivas no se ajustaba a las predicciones de la teoría de la funcionalidad técnica de la educación, pues el impacto estaba mediatizado por un conjunto de fenómenos. Fue necesario, en consecuencia, examinar —a través de una muestra que captó datos procedentes de entidades federativas de diversos niveles de desarrollo socioeconómico— la forma en que el desarrollo regional, las tecnologías de producción y determinadas características de los individuos intervienen en la determinación del efecto que produce la escolaridad en la movilidad social, así como en las oportunidades que tienen los individuos para ingresar a distintas ocupaciones. Concretamente, el modelo utilizado —que tiene como variable dependiente al desarrollo de la enseñanza secundaria, entendido éste como el conjunto de eventos que determinan la expansión, distribución, diversificación, eficiencia y eficacia de dicho ciclo—, tiene también una variable exógena, una variable independiente y dos variables intervinientes. La variable exógena es de carácter demográfico, y corresponde al crecimiento de la población comprendida entre las edades en que es posible cursar este ciclo de enseñanza. La variable independiente representa el modelo de desarrollo socio-económico del país. Dicha variable es, pues, de naturaleza política, ya que la estructura de poder es la que toma las decisiones que impulsan la estrategia de desarrollo que mejor corresponde a los intereses determinantes de la propia estructura. A su vez, esta variable independiente determina el comportamiento de dos conglomerados de factores que en el modelo funcionan como variables intervinientes. Estos conglomerados agrupan, por una parte, factores de carácter económico y, por otra, variables de naturaleza socioeducativa. Los factores de carácter económico se relacionan con los procesos que mediatizan el impacto de la educación secundaria en la estructura de la fuerza de trabajo. Estos factores también determinan la variable dependiente, por dos razones: por un lado, los elementos integrantes de la variable dependiente incluyen la eficiencia externa de este ciclo de enseñanza; por otro lado, el valor económico correspondiente a esta enseñanza determina —en cada lugar geográfico y período histórico— el volumen de la demanda social que será necesario atender. Así por ejemplo, la devaluación o la revaluación que experimente este tipo de enseñanza en los distintos mercados regionales de trabajo, desplazan la demanda hacia arriba o hacia abajo, según sea el caso. Es decir, si esta enseñanza se devalúa, se incrementa la demanda orientada hacia la adquisición de ciclos educativos más avanzados; pero si esta educación es revaluada, se incrementa la demanda orientada hacia el mercado de trabajo. Por tanto, la forma en que se comporten los factores económicos a que estamos aludiendo permite interpretar el crecimiento de la demanda correspondiente a esta enseñanza y es, por lo mismo, necesaria para planificar la expansión de la misma enseñanza. Por otra parte, los factores socieducativos que también aparecen en el modelo como variables intervinientes incluyen el conjunto de fenómenos que representan la orientación y naturaleza de las políticas que instrumenta el gobierno al incrementar, diversificar, administrar y distribuir los recursos destinados al financiamiento de la enseñanza secundaria. Asimismo, estos factores incluyen todos los fenómenos que integran el “síndrome” explicativo del rendimiento interno del sistema escolar, tanto en el nivel secundario como en el primario.1 Resultados derivados del modelo Los análisis efectuados a partir del modelo anteriormente descrito, permitieron observar que el impacto económico y social de la enseñanza secundaria está mediatizado por las siguientes relaciones:
Las observaciones efectuadas al analizar estos factores, permitieron obtener las siguientes conclusiones:
En relación con este mismo fenómeno, se encontraron indicaciones de que, en las zonas económicamente más desarrolladas, el ritmo de crecimiento del número de egresados de la educación secundaria que se orientan hacia el empleo no está correspondiendo al crecimiento de la respectiva demanda laboral. Se observó, en efecto, que la proporción de jóvenes egresados de esta enseñanza que se insertan en los “sectores informales” de la economía para protegerse contra el desempleo abierto, está aumentando a través del tiempo.
Al interpretar estas conclusiones desde la perspectiva de la toma de decisiones en la planificación del desarrollo de la enseñanza secundaria, se desprendieron dos observaciones. Por un lado, las conclusiones anteriores indican que el crecimiento de la matrícula de esta enseñanza no debe apoyarse en la llamada “Ley de Parnes”, la cual establece relaciones entre los niveles de escolaridad de la población económicamente activa y la complejidad técnica de las ocupaciones. Por tanto, la expansión de la matrícula debería seguir partiendo de los criterios señalados por la “demanda social”. Sin embargo —y esta es la segunda observación que se desprendió de las conclusiones anteriores—, para evitar los efectos que aquí fueron observados, sería necesario que las actividades académicas de las escuelas secundarias se relacionaran, en diversas formas, con las principales actividades productivas llevadas a cabo en las diversas localidades del país. Es necesario, por tanto, que esta educación deje de orientarse, preponderantemente, hacia una formación de carácter general, o principalmente propedéutico. De las relaciones observadas entre las actividades productivas y los currícula de la enseñanza secundaria, se desprendió la conveniencia de que el tipo de capacitación para el trabajo ofrecida por las escuelas técnicas fuese mencionado en los certificados que se expiden a quienes egresen de este nivel educativo, toda vez que el mercado de trabajo está funcionando de acuerdo con las predicciones de la teoría del credencialismo. Es importante, sin embargo, subrayar que esta política no exige necesariamente reproducir las modalidades curriculares que se aplican en los diversos tipos de escuelas secundarias técnicas, cuyos costos resultan significativamente superiores a los de las modalidades tradicionales. Es posible plantear, al respecto, algunas alternativas curriculares menos onerosas como las que se sugieren más adelante, al describir los escenarios de planeación que fueron considerados en este estudio. El escenario tendencial Los resultados anteriormente expuestos permitieron deducir la racionalidad que de hecho orientó el desarrollo de la enseñanza secundaria; es decir, el conjunto de factores que determinaron dicho desarrollo. Una vez que estos factores fueron identificados, fue posible extrapolar, en primer lugar, las consecuencias que podrían derivarse de que estos determinantes se siguieran comportando como lo habían hecho hasta entonces, así como las transformaciones que deberían experimentar esos determinantes, para que los resultados del desarrollo de la enseñanza secundaria fuesen congruentes con las aspiraciones de los sectores mayoritarios de la sociedad. Los análisis descritos revelaron, en síntesis, que la enseñanza secundaria no reunía las condiciones necesarias para lograr las finalidades que formalmente perseguía. En efecto, en el ámbito académico se encontró que ni siquiera existían planes de estudio estructurados en forma adecuada para alcanzar los objetivos generales de esta enseñanza; y que los profesores sólo trataban de lograr objetivos que, en las taxonomías correspondientes, estaban ubicados en las categorías de relativamente baja complejidad. Los alumnos, en consecuencia, obtenían rendimientos deficientes, reducidos, en los casos más frecuentes, a la memorización de conocimientos fragmentados, y no relacionados con las experiencias de los propios sujetos. Por otro lado, los efectos socioeconómicos de la enseñanza secundaria, eran considerablemente inferiores a los que esperaban obtener los egresados de dicha enseñanza. Según se indicó anteriormente, la variable independiente del modelo en el que se basaron los análisis aquí descritos —la misma que explica, en última instancia, los resultados que arrojaron dichos análisis— corresponde a la estrategia de desarrollo socioeconómico que, en cada período histórico, adopta el país. Como se hizo notar, dicha estrategia de desarrollo es la que determina el comportamiento de los factores intervinientes que fueron considerados en estos análisis. Por lo anterior, el escenario tendencial partió del supuesto de que dicha estrategia de desarrollo seguiría estando vigente. Sin embargo, se obtuvo una versión de este mismo escenario tendencial, en la que se consideró la posibilidad de que la variable exógena del modelo —es decir, el crecimiento demográfico— se comportara de una manera distinta, para aproximarse hacia las pautas que el Consejo Nacional de Población (CONAPO) había planteado con carácter programático. Así pues, en las dos versiones del escenario tendencial, la oferta escolar en la enseñanza secundaria se desarrollaría al ritmo que determinara el crecimiento de la demanda escolar. Esta, a su vez, estaría condicionada por los coeficientes de eficiencia que se estaban obteniendo en la educación primaria, así como por los coeficientes de absorción que se estaban observando en el primer grado de las diversas modalidades de la enseñanza secundaria. En ese escenario, una de las funciones más importantes que desempeña el sector educativo es la de seleccionar a los relativamente pocos individuos que necesitan adquirir la formación y la capacitación que demandan los sectores tecnológicamente avanzados en el sistema productivo. El desempeño de esta función está condicionado, a su vez, por un conjunto de dinámicas sociales, económicas y políticas, que sólo parcialmente pueden ser controladas por los planificadores de la educación. Por tanto, en ese escenario, una política orientada hacia el crecimiento de la enseñanza media en las zonas rurales, que rebasara las tendencias latentes en el sistema escolar, sería innecesaria. Ello se debería, entre otras cosas, a que si los planificadores permiten que la demanda por enseñanza secundaria se desenvolviera en las zonas rurales según su propia inercia, esa demanda se encontraría hacia finales de la década, en el nivel que ya había alcanzado en el año base. Método seguido para proyectar la demanda educativa Obtención de los coeficientes de transición Para obtener proyecciones de matrícula al nivel de desagregación necesario, hubo que analizar por separado cada una de las entidades federativas del país, y distinguir las formas en que se comporta el sistema educativo en las zonas urbanas y las rurales de cada una de esas entidades. Al establecer la línea divisoria entre los tipos de zona mencionados, se intentó —en la primera etapa del estudio— distinguir un número suficientemente amplio de estratos de urbanización, como para derivar de él la información que permitiera estimar la demanda correspondiente a varias modalidades de enseñanza secundaria. Con este objeto, se solicitó a la Dirección General de Programación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) —y ésta proporcionó, a través del Centro de Procesamiento “Arturo Rosenblueth”— una copia de los archivos escolares “H-INFORM” que registran los movimientos del sistema educativo en cada una de las localidades del país. Sin embargo, al generar los archivos correspondientes a los estratos de urbanización originalmente definidos, se encontró que los datos correspondientes a varias de las localidades del país, especialmente las más pequeñas, no tienen la consistencia interna necesaria. En efecto, al efectuar todo el proceso de cómputo que debía realizarse para obtener los “coeficientes de transición” que permitieran generar proyecciones de la matrícula escolar para cada estrato, se observó que en los datos de dichas localidades, se presentan frecuentemente algunos problemas derivados de la falta de continuidad en la información proporcionada entre un año y el siguiente, así como de la falta de proporcionalidad entre las matrículas que corresponden a grados escolares subsecuentes. Debido a ello, se optó por definir sólo dos estratos de urbanización. En el primero, fueron colocadas las localidades que en 1970 contaban con menos de 2500 habitantes; en el segundo, fueron ubicadas todas las demás. Esto exigió identificar, en los archivos correspondientes, cada una de las localidades que en 1970 habían satisfecho la condición establecida para distinguir las zonas urbanas de las rurales. De este modo, se generaron dos archivos, y para cada uno de los cuales se obtuvieron las series que reflejan las probabilidades de que los alumnos que cursan un grado determinado sean inscritos, un año después, en el grado escolar subsecuente. Para esto, se relacionaron los alumnos registrados como de “nuevo ingreso” en cada grado, con los matriculados un año antes, en el grado anterior. Por medio de estos datos, se calcularon las probabilidades medias de transición para cada entidad de la República, considerando las zonas urbanas y rurales de las mismas. Estas probabilidades corresponden a los promedios geométricos de los coeficientes que correspondieron en los cuatro períodos escolares analizados, a cada uno de los nueve grados escolares que integran la educación básica. A su vez, éstas se utilizaron posteriormente para estimar las tendencias de crecimiento del sistema escolar, ya que fueron empleadas para obtener las matrículas correspondientes a los escenarios que suponen que la eficiencia del sistema escolar permanecerá constante, a través del período proyectado. Estimación de la demanda de primer ingreso al primer grado de primaria A. Proyecciones de la población por edades desplegadas Las estimaciones de la demanda de nuevo ingreso al primer grado de primaria, partieron de las proyecciones que, para cada entidad federativa y con edades desplegadas, habían sido generadas por el “Grupo de Prospectiva de la Educación Terminal”.2 B. Proyecciones de la
distribución de la población Por otra parte, era necesario distinguir las proporciones de la demanda proyectada que corresponderían a cada uno de los estratos de urbanización que habían sido definidos, para cada una de las entidades federativas del país. Al comprobar que ningún otro grupo de investigadores había obtenido estimaciones que hubieran podido ser utilizadas en el estudio, se decidió generar proyecciones propias. Esto fue posible, afortunadamente, porque el Consejo Nacional de Población (CONAPO), si bien no había producido las estimaciones que eran necesarias para satisfacer los requerimientos del estudio, sí había determinado la magnitud y la direccionalidad de los flujos migratorios interestatales que serían consistentes con la instrumentación de la política demográfica regional que dicho Consejo había formulado, para el período 1980-2000. En virtud de lo anterior, y partiendo del conocimiento de que los flujos migratorios están causalmente relacionados con el crecimiento de la población urbana de cada entidad federativa, recurrimos a las cifras proporcionadas por la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Programación y Presupuesto (SPP) en su Manual de Estadísticas Básicas Sociodemográficas: Tomo I, Población, para construir un modelo de regresión que permitiera derivar las tasas a las que crecería la población urbana de cada estado, si se cumplieran las metas de “crecimiento social”, es decir, de migraciones internas propuestas por el CONAPO. Al construir dicho modelo, utilizamos el método de mínimos cuadrados, ya que las estimaciones de la variable dependiente (tasas de crecimiento de la población urbana) se apoyarían en parámentros de la variable independiente (crecimiento social), cuyas magnitudes estaban comprendidas en las observaciones históricas. No se trataba, por tanto, de “extrapolar” la variable dependiente hacia valores alejados de los parámetros observados. Antes de utilizar dicha ecuación —para generar las estimaciones que eran necesarias— hubo que estimar el crecimiento de la población urbana que cada entidad federativa había experimentado entre 1970 y 1980, ya que el último censo no había proporcionado todavía la información correspondiente. Para esto, se ajustaron funciones de tipo exponencial que relacionaron las proporciones representadas por las poblaciones urbanas de las distintas entidades, en 1960 y 1970. Al hacerlo, se consideró necesario fijar algunas restricciones, ya que dichas funciones debían ser asintóticas. En consecuencia, el crecimiento de la población urbana se fijó entre los valores de cero y ocho por ciento anual. Estas mismas restricciones fueron impuestas al extrapolar el crecimiento de la población urbana, para el período posterior a 1980, sin embargo cabe señalar que el CONAPO había elaborado varias proyecciones, las cuales correspondían a diversas hipótesis sobre comportamiento de las tasas de fecundidad. Una de ellas supone que la fecundidad se seguiría reduciendo al mismo ritmo que se había observado hasta entonces. Esta es la proyección que se conoce como “tendencial”. Otras proyecciones, en cambio, suponían que la fecundidad se reduciría a ritmos más acelerados, hasta alcanzar niveles de 2, 1.5 y 1 por ciento, respectivamente, en el año 2000. Así pues, fueron combinados los valores derivados de la ecuación anterior, con los flujos migratorios que proyectó el CONAPO para obtener las tasas de crecimiento de la población urbana. Las poblaciones así resultantes, fueron después comparadas con las estimaciones que habían sido hechas para la población total de cada edad, mediante las proyecciones que para cada estado correspondían a la hipótesis que el CONAPO denomina “tendencial”. Por tanto, se consideró que las diferencias entre las proyecciones tendenciales y las de poblaciones urbanas que así habían sido estimadas, representaban las poblaciones rurales de las diversas entidades. Antes de aceptar este supuesto se comprobó, sin embargo, que la composición por edades de las poblaciones de los estados que tenían flujos migratorios positivos, no fuese estadísticamente distinta de la de los estados cuyos flujos migratorios eran negativos, de lo cual podía inferirse que las proporciones de emigrantes de diversas edades no eran muy distintas entre sí (estimaciones más precisas sólo podrían efectuarse cuando fuera posible predecir el impacto que los programas de control de la fecundidad tendrían en las zonas urbanas y rurales). Finalmente, las estimaciones tendenciales del CONAPO fueron comparadas con las derivadas de la hipótesis de reducción de la fecundidad al 1 por ciento. Las relaciones resultantes fueron utilizadas después para convertir las estimaciones que habían sido obtenidas directamente de la ecuación antes descrita, a los valores correspondientes a la proyección “programática”, es decir, la que supone una fecundidad del 1 por ciento en el año 2000. C. Proyección de la
población de seis años que ingresará Después de obtener las proyecciones demográficas por edades desplegadas, y de estimar las proporciones de las poblaciones proyectadas que corresponderán a las zonas urbanas y rurales de cada entidad federativa, era necesario estimar las proporciones de cada población que ingresarían al primer grado de primaria. En este punto, se encontraron dos problemas. Por un lado, la Dirección General de Programación de la SEP no proporcionó información sobre la distribución por edades de los alumnos que cursan los distintos grados de la educación básica. (En el Centro de Documentación de esa dependencia había un solo listado al respecto, referido a un solo año —1975—. Ello no permitía, por tanto, observar los cambios que ocurren en esta distribución a través del tiempo). Por otro lado, desde 1970 se había detectado una sobrenumeración de la matrícula de educación primaria que se acentuaba, precisamente, en el primer grado de dicha enseñanza. Para resolver estos problemas, se consideró que desde 1980 la Secretaría de Educación Pública (SEP) estaba atendiendo —según se había informado oficialmente— la totalidad de la demanda efectiva de primer ingreso a la educación primaria. Como ya existía, según esto, la infraestructura necesaria para seguir matriculando a todos los niños que en el futuro cumplieran los seis años de edad, se supuso que no se acumularían nuevos rezagos. Así pues, partiendo de esta información, se adoptó la hipótesis de que, en 1985, la matrícula del primer grado de primaria llegaría a su límite natural. En otras palabras, se supuso que el nuevo ingreso sería igual al número de niños que tuvieran seis años de edad en el año correspondiente; esto admitía, por tanto, la posibilidad de que entre 1981 y 1984 siguieran ingresando al primer grado algunos niños de edades superiores a la de seis años. Una vez aceptado este supuesto, se proyectó la forma en que la matrícula del primer grado iría descendiendo, hasta alcanzar su límite en 1985. Los cálculos efectuados consideraron tanto el crecimiento demográfico tendencial, como el crecimiento demográfico programático. Proyecciones de la
matrícula en la enseñanza secundaria, Alumnos de nuevo ingreso (con tasas de transición constantes) Las primeras proyecciones que fueron obtenidas se refieren a los alumnos que se inscribirían por primera vez en cada grado escolar. Estas cifras fueron estimadas considerando las dos hipótesis sobre crecimiento demográfico que ya fueron mencionadas (es decir, la “tendencial” y la “programática”). Estas estimaciones utilizaron también las “tasas de transición constantes”. Recuérdese que estas tasas constantes fueron obtenidas al calcular los promedios geométricos de las que se habían observado históricamente en cada estado de la República. A su vez, las matrículas del primer ingreso en el primer grado de primaria fueron estimadas en forma independiente. Matrículas totales, bajo la hipótesis de eficiencia constante Estas estimaciones incluyeron tanto a los alumnos de nuevo ingreso, como a los que repetirían los diversos grados. Se consideró, también, que las proporciones de repetidores en los distintos grados escolares de cada entidad federativa y estrato de urbanización permanecerían en el mismo nivel en que estas proporciones se encontraban en el año base (1980). Así se pudo advertir que si alguna vez se lograra eliminar la repetición en las escuelas primarias, la matrícula total de las secundarias urbanas se reduciría en un 34 por ciento, y la de las rurales lo haría en un 42 por ciento. Desarrollo deseable de la enseñanza secundaria Planteamiento del escenario normativo De lo expuesto anteriormente, se dedujo la necesidad de que el desarrollo de la enseñanza secundaria se orientara hacia la gestación de una sociedad más igualitaria, que contara con un aparato productivo tecnológicamente más homogéneo que, a su vez, fuera capaz de asegurar una ocupación adecuadamente remunerada a todos los habitantes del país que la requirieran. Esto sólo ocurriría, como se advierte en el modelo expuesto anteriormente, cuando la estrategia de desarrollo socieconómico partiera de una racionalidad distinta de la que sirve de base a la que ha predominado desde entonces. Así, el escenario tendencial supone que el modelo de desarrollo favorecería, primordialmente, el crecimiento de los sectores modernos del sistema económico, cuya producción se seguiría desplazando hacia la obtención de los bienes que son compatibles con la satisfacción de una demanda cada vez más diversificada, y cuyo volumen está condicionado, predominantemente, por el poder adquisitivo de los sectores minoritarios de la sociedad. El modelo normativo, en cambio, supuso que la estrategia de desarrollo impulsaría el desenvolvimiento y la modernización de la tecnología de aquellos sectores del sistema económico que habían alcanzado menores niveles de desarrollo, y cuyos productores no podían obtener ingresos de niveles aceptables. La producción de estos sectores se orientaría, entonces, hacia la satisfacción de las necesidades básicas de las clases mayoritarias de la población, en lugar de depender de la satisfacción de las necesidades secundarias de los sectores minoritarios de la misma. Ahora bien, la orientación de la estrategia de desarrollo determina, como ya hemos indicado, las probabilidades de que quienes inician su educación primaria terminen ese ciclo y puedan ingresar a la educación secundaria. Ello se debe a que la mencionada estrategia genera, de acuerdo con su propia orientación, diversos requerimientos de recursos humanos, con diferentes características cualitativas. Por supuesto, cuando la estrategia de desarrollo favorece a los sectores más avanzados del aparato productivo —cuya capacidad de absorción de recursos humanos es relativamente baja y cuyo funcionamiento es compatible con acentuados niveles de desigualdad educativa—, tanto la eficiencia de las escuelas primarias como los coeficientes de absorción de los egresados de estas escuelas en el nivel secundario, se siguen comportando de acuerdo con su propia tendencia. En cambio, si la estrategia de desarrollo favorece a los sectores rezagados del sistema económico, la eficiencia interna de las escuelas primarias —especialmente rurales— así como los coeficientes de absorción de las mismas en el nivel secundario, se incrementarían en forma paulatina. Así pues, el escenario normativo que fue considerado en este estudio, supone diversos cambios en la variable independiente del modelo expuesto previamente en este capítulo. Esos cambios se propondrían reducir la polaridad que caracteriza a la sociedad mexicana, tanto en lo que se refiere a los niveles de vida de los grupos que la integran, como al desarrollo tecnológico alcanzado por los diversos sectores del aparato productivo del país. En ese escenario, los esfuerzos tendientes a que toda la población menor de 15 años —especialmente la que vive en el campo— adquiera efectivamente una educación básica de nueve grados, se justificarían desde varios puntos de vista. En primer lugar, dichos esfuerzos pretenderían frenar el proceso que ha privado a las zonas rurales de sus recursos humanos más calificados. En segundo lugar, buscarían que los campesinos no sólo elevaran su productividad, sino que también fueran capaces de retener y controlar los excedentes económicos que producen. En tercer lugar, los esfuerzos mencionados se propondrían favorecer, en las zonas rurales, el desarrollo de un conjunto de actividades que impulsarían un cambio tecnológico más adecuado a las condiciones, posibilidades y necesidades del país. Estas actividades requerirían, obviamente, que quienes se incorporasen a la vida productiva fueran capaces de transformar las condiciones que han caracterizado las actividades agropecuarias de carácter tradicional, así como las de los procesos de distribución y comercialización de los productos del campo. Por todas estas razones, en el escenario normativo recibe una especial atención el desarrollo de la educación básica en las zonas rurales. A ello se debe, que dicho escenario haya partido del supuesto de que se elevarían sustancialmente las tasas de transición y los coeficientes de permanencia en las escuelas primarias, así como los coeficientes de absorción de los egresados de estas escuelas en el primer grado de la educación secundaria. Proyecciones de la matrícula, según las dos versiones del modelo normativo Las alteraciones en la política educativa que fueron consideradas en las proyecciones, son las siguientes: Alternativa I. (Tasa de transición de primero a segundo grado de primaria igual a 100). Hasta la fecha en que se diseñó el modelo, los coeficientes de deserción se habían acentuado entre el primero y el segundo grado de primaria. En esta primera hipótesis, todos los alumnos que cursan el primer grado serían promovidos al segundo, así pues, se consideraría que los dos primeros grados de la educación primaria formarían parte de una sola unidad curricular. Así, se pretendería dar a aquellos alumnos con mayores problemas de aprendizaje al iniciar la educación primaria, mayores oportunidades para continuar su educación elemental. Obviamente, para que esta medida fuera efectiva y no generase simplemente un conjunto de coeficientes de retención escolar, que no correspondieran a los niveles de aprovechamiento efectivamente alcanzados por los propios alumnos, era necesario instrumentar, al mismo tiempo, un conjunto de estrategias pedagógicas complementarias, entre las cuales la verdadera actualización y efectiva supervisión (en lo pedagógico) de los maestros en ejercicio ocuparía un lugar preponderante. Alternativa II. (Tasa de transición de sexto de primaria a primero de secundaria igual a 100). En este caso, todos los alumnos que terminasen su primaria serían admitidos en el primer grado de la enseñanza secundaria. Ello obedecería a la consideración de que, tanto la educación primaria como la secundaria formarían parte de un solo ciclo de enseñanza, es decir, de la educación básica. Por tanto, en esta alternativa no se justificaría la aplicación de exámenes de admisión a la enseñanza secundaria, ni el hecho de que no se incrementase, en las diversas localidades del país, la oferta escolar en el primer grado de secundaria al mismo ritmo que exigiera el crecimiento del número de egresados de las escuelas primarias. Alternativa III. (Tasa de transición de primero a segundo de primaria, y de sexto de primaria a primero de secundaria, iguales a 100). En esta hipótesis, como puede apreciarse, se conjugarían las medidas consideradas en las alternativas I y II. Alternativa IV. (Eficiencia terminal de la educación primaria igual a 75 por ciento). Se supuso, en esta alternativa, que la SEP instrumentaría todas las medidas que fueran necesarias para lograr que el 75 por ciento de los niños que ingresaran al primer grado de primaria, terminasen ese ciclo cinco años después. Alternativa V. (Tasa de transición de primero a segundo de primaria igual a 100, y eficiencia terminal de la primaria de 75 por ciento). En este caso, se supuso que se conjugarían las alternativas I y IV. En aquellas situaciones en las cuales se había logrado una eficiencia menor del 75 por ciento antes del sexto grado, se hicieron ajustes lineales hasta llegar a esa cifra al finalizar la educación primaria. Alternativa VI. (Tasa de transición de primero a segundo de primaria igual a 100; de sexto a primero de secundaria, igual a 100, y eficiencia terminal de la primaria igual a 75 por ciento). Esta alternativa combinó las que aparecen con los números III y IV. La primera de éstas, como se habrá apreciado, conjuga a su vez, las que aparecen con los números I y II. Organización curricular A. Educación en las zonas urbanas Como se hizo notar anteriormente en este capítulo, las investigaciones llevadas a cabo a la luz del modelo descrito, demostraron que si el curriculum de la enseñanza secundaria se relaciona directamente con las actividades productivas —y los respectivos contenidos son especificados en los certificados que se expiden a quienes concluyen dicha enseñanza—, los egresados de la misma tienen que vencer menos dificultades que aquellos que proceden de la educación de carácter general, al tratar de insertarse en el sistema productivo. Sin embargo, también se señaló que de esta conclusión no se desprendía, necesariamente, la conveniencia de sustituir las escuelas secundarias generales por distintas modalidades de las escuelas secundarias técnicas. Los propósitos de esas escuelas son, sin lugar a dudas, laudables; ya que pretenden que la enseñanza secundaria desempeñe, simultáneamente, funciones de carácter propedéutico y de capacitación para el trabajo. Con ello se busca que quienes tengan la necesidad de ingresar desde temprana edad al mercado laboral —y por ello requieran la capacitación correspondiente— puedan recibir, si así lo desean, una educación que también los prepare para continuar estudios en el sistema escolar. Asimismo, esas escuelas pretenden evitar que, quienes tengan que abandonar sus estudios antes de ingresar al ciclo superior de la enseñanza media, carezcan de la capacitación que necesitan para insertarse eficazmente en el sistema productivo. Sin embargo, para lograr estos propósitos no es necesario, como decíamos, generalizar la distintas modalidades de las escuelas secundarias técnicas. En primer lugar, ellas resultan bastante más costosas que las escuelas secundarias generales (sus costos por alumno son, en efecto, un 64 por ciento más altos que los de las escuelas secundarias generales). En segundo lugar, es prácticamente imposible disponer de “estudios regionales de mercado” que permitan orientar la capacitación hacia las necesidades efectivas del aparato productivo. En tercer lugar, los puestos que podrían desempeñar los egresados de las escuelas secundarias técnicas son desempeñados —como se demostró a través de este estudio— por personas que han adquirido una escolaridad de mayor duración. En cuarto lugar, las necesidades efectivas de los mercados regionales de trabajo difícilmente pueden ser satisfechas, en condiciones de eficiencia, a través de sistemas escolarizados de capacitación laboral. Esto último se debe, por un lado, a que las dimensiones que generalmente tiene la demanda de trabajo para cada ocupación no justifican la costeabilidad de las inversiones en equipos que exigen las escuelas secundarias técnicas y, por otro lado, a que los cambios tecnológicos experimentados por las empresas exigen renovar, con mucha frecuencia, las instalaciones de las escuelas secundarias técnicas. Así pues, de las investigaciones citadas se desprendió la conclusión de que la política que busca capacitar para el trabajo —sin abandonar la función de impartir una educación de naturaleza propedéutica— tenía que ser instrumentada a través de otros medios. En esencia, se propuso que el curriculum de la enseñanza secundaria girara alrededor del mundo del trabajo, de tal manera que, en primer lugar, permitiera que los alumnos comprobaran, a través de la observación directa de las actividades productivas de cada localidad, las leyes y principios que se estudian en la educación secundaria. En segundo lugar, los alumnos podrían deducir de estas observaciones, los problemas de investigación, organización y desarrollo que deben ser resueltos para que las actividades productivas funcionen como lo prevé el modelo que aquí se propone. En tercer lugar, el curriculum debería estructurarse de tal manera que fuera posible para los alumnos adquirir los conocimientos generales impartidos por la enseñanza secundaria, junto con la adquisición de una capacitación laboral, que debería ser proporcionada ya sea por las mismas empresas productivas, o por otros organismos, tales como los sindicatos o las asociaciones de productores. B. Educación en las zonas rurales De acuerdo con las consideraciones que se hicieron en el capítulo anterior, el escenario que aquí se plantea como normativo concentra su atención en la generalización, eficiencia y calidad de la educación que se imparte en el campo. Esto exigiría difundir procesos educativos que tuvieran un verdadero significado para las clases sociales que han permanecido al margen de los beneficios del desarrollo económico del país. Para responder a esta exigencia, se propuso generalizar el Modelo Alternativo de Educación Secundaria para Zonas Rurales que fue desarrollado experimentalmente en el Centro de Estudios Educativos, A.C.3 Estrategias para el desarrollo de la enseñanza secundaria Fundamentación teórica Si lo que se busca es que este ciclo de enseñanza modifique su situación, para aproximarse a lo que aquí planteamos como Modelo Normativo, es necesario identificar aquellas tendencias que han sido responsables de que la enseñanza secundaria esté funcionando como quedó explicado en la primera parte del capítulo. Una vez identificadas estas tendencias, será posible deducir las modificaciones que ellas deberán experimentar para que, paulatinamente, este ciclo educativo genere los efectos que se han considerado deseables. Las tendencias anteriores pueden derivarse de:
Así, es posible señalar que, hasta ahora, el sistema escolar sólo ha tenido interés en educar a los individuos más aptos, que potencialmente son más productivos; por ello, sólo se ha preocupado por estimular el desarrollo de quienes, por su posición social, deben alcanzar un nivel intelectual más alto. Con esto, se ha maximizado el valor absoluto del aprendizaje de las élites y se ha preparado mano de obra para las ramas hegemónicas del aparato productivo. Al mismo tiempo, se han distribuido las oportunidades escolares en función de las aspiraciones y las expectativas de quienes gozan de mejores posiciones en la estructura social. Los mecanismos a través de los cuales el sistema ha orientado su funcionamiento hacia los objetivos que acaban de ser mencionados son muy diversos. Sin embargo, revisten especial importancia los siguientes: el aprendizaje desigual; la retención escolar basada en pautas que no favorecen la igualdad educativa; la dispersión demográfica, aunada a una excesiva concentración de población de alguna ciudad; la distribución asimétrica del poder de negociación y, por ende, la injusta distribución de los recursos educativos. Simultáneamente, se incrementan los requisitos educativos en el mercado de trabajo, para asegurar la selectividad ocupacional, a pesar de la continua expansión del ciclo básico de la educación media. Por ello, se canaliza a algunos egresados de esta educación hacia los sectores informales de la economía, sin que ellos hayan adquirido la capacidad necesaria para adecuar su escolaridad a las condiciones tecnológicas de estos sectores, y se han incrementado las presiones demográficas sobre los niveles subsecuentes del sistema educativo, como consecuencia de la reducción experimentada de los costos de oportunidad que están implícitos en la adquisición de la enseñanza secundaria. De lo anterior, se dedujo la necesidad de instrumentar diversas estrategias y políticas. Entre éstas cabe subrayar las siguientes:
Necesidades de maestros De las estimaciones de la matrícula escolar que fueron presentadas anteriormente, se desprendieron las necesidades de nuevos maestros, así como de aquellos que se requerirían para reponer a los que se diesen de baja, en el supuesto de que los grupos escolares siguieran siendo del mismo tamaño. Formación de maestros Dado el comportamiento que se espera en la demanda de maestros de educación básica, la cual tenderá a contraerse durante los próximos decenios, la formación de maestros deberá canalizarse, hacia el objetivo de preparar docentes que con facilidad se adapten a estas condiciones cambiantes de su mercado de trabajo. Será conveniente, por tanto, que los maestros ya no sean formados para ejercer su profesión, en forma exclusiva, en algunos niveles del sistema educativo. Así pues, el recientemente establecido “bachillerato pedagógico” debería generalizarse poco a poco, hasta sustituir a la educación normal que actualmente se imparte en el nivel medio superior del sistema educativo nacional. De este modo, los “maestros-bachilleres” podrían continuar sus estudios en las instituciones de enseñanza superior, para adquirir la capacitación que los prepararía para impartir clases en diversos niveles del sistema escolar. Apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje Algunas investigaciones recientes, han demostrado que los maestros que están siendo enviados a las zonas rurales, no desempeñan su labor en forma adecuada en estos ambientes. De hecho, los maestros jóvenes no tienen interés en la docencia rural, ni se distinguen por desarrollar actividades orientadas hacia su comunidad o hacia el desempeño de su rol docente. Por otro lado, no es posible reclutar a maestros que serían adecuados para ejercer la docencia del campo, pues ello exigiría el regreso a las zonas rurales de docentes que ya están establecidos en las zonas urbanas. Por lo anterior, es necesario diseñar e instrumentar sistemas docentes que permitan evitar que la eficiencia de los maestros rurales siga dependiendo de las características individuales de estas personas, a partir del establecimiento de una interacción funcional entre todos los programas del sector educativo que se proponen mejorar la calidad de la educación básica del país. Así, las instituciones que ofrecen oportunidades para la superación académica del magisterio, deben integrar sus acciones en un conjunto de políticas que se orienten hacia la remodelación de las estructuras y procedimientos que actualmente caracterizan a la educación básica. En lugar de que la educación dependa de la voluntad de una sola persona, debería ser desarrollada por equipos de maestros y de especialistas, quienes desempeñarían en forma racionalmente organizada, un conjunto de tareas de diversas clases. De este modo, los maestros jóvenes que están siendo reclutados para prestar sus servicios en las zonas rurales más remotas, podrían contar durante el desarrollo de su tarea, con el apoyo de diversos especialistas. Algunos de éstos, colaborarían en la planificación de la docencia, a partir de las características de cada región geográfica y grupo social, o bien, participarían en el desarrollo, la instrumentación y la aplicación de metodologías adecuadas para el desempeño de la docencia. Otros especialistas podrían diseñar procedimientos de evaluación de los resultados y procesos de la educación básica, así como instrumentos que permitan detectar los problemas de aprendizaje existentes en cada grupo escolar. Otros más, podrían supervisar y dirigir los procesos educativos y no sólo los aspectos administrativos de las escuelas. Una estructura docente como la anterior, permitiría proporcionar, aun a las escuelas ubicadas en las zonas más remotas, una serie de apoyos técnicos y académicos indispensables para que los maestros desempeñen sus tareas en forma adecuada y eficiente. Por otro lado, se señaló la necesidad de que los programas de investigación educativa identificaran alternativas para la conducción efectiva del proceso enseñanza-aprendizaje en las zonas rurales. A su vez, las instituciones que tienen a su cargo la formación de maestros deberían asegurarse de que sus egresados son capaces de desarrollar, implantar y apoyar sistemas de enseñanza diferenciada; las instituciones que tienen a su cargo el desarrollo de materiales y tecnologías educativas deberían, entonces, aportar los instrumentos necesarios para instrumentar una enseñanza de este tipo, y las instituciones que tienen a su cargo el diseño de procedimientos para evaluar el rendimiento escolar deberían poner al alcance de los maestros los resultados de las mediciones que periódicamente estuviesen efectuando.
NOTAS 1. Cfr. en Carlos Muñoz Izquierdo, “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos IX.3 (1979). 2. Sin embargo, esas proyecciones fueron ajustadas en este estudio para tomar en cuenta las correcciones que el Consejo Nacional de Población introdujo, después de revisar y corregir las cifras preliminares del censo de 1980. 3. Este modelo fue concebido a partir de la vida rural y de las necesidades de los campesinos. Se basa en seis áreas de conocimiento que son estudiadas a través de siete líneas temáticas. Estas, a su vez, están encaminadas a proporcionar, por una parte, una visión global de los problemas del campo; y, por otra, el conocimiento elemental de algunos métodos que introducen al educando en el análisis y la interpretación de esos problemas. Cabe señalar que las líneas mencionadas están vinculadas con las áreas de aprendizaje en las que el educando inició su formación en la escuela primaria. |