CAPÍTULO II NECESIDAD DE UNA
RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA Actualmente, apoyadas en nuestras investigaciones y en las aportaciones de diferentes autores, así como en la experiencia recopilada hasta ahora como docentes y con docentes en el trabajo cotidiano del aula escolar, consideramos necesario replantear la perspectiva desde la cual abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, así como la forma de analizar los procesos de interacción social que dan sentido y significado a las prácticas escolares. Partimos de la base de que la función primordial del sistema de escritura, como objeto cultural, es la comunicación. En sus relaciones los niños interactúan y se comunican con la lengua; esta comunicación les permite percatarse (de acuerdo con un proceso particular de adquisición) de las diferentes formas que se usan para decir algo a diferentes personas, para referirse a algo en especial y hasta para presuponer algunas cosas a partir de lo dicho, sin que éstas sean explícitas en el habla y son capaces de reconocer —también de manera progresiva— estas formas y sus variaciones al leer y de plasmarlas al escribir. En la medida en que los textos escritos adquieran sentido para el niño el sistema de escritura cobra existencia social como objeto cultural. Es en el contexto social de la comunicación que debe pensarse y desarrollarse el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura; reconociendo que una situación educativa, en tanto situación de comunicación, promueve procesos de interacción social en la construcción de los conocimientos. Desde esta perspectiva creemos que la transformación de las prácticas escolares será posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una reconceptualización de la lectura y al tener en cuenta:
Dicha reconceptualización promueve, en el plano de lo metodológico, que el maestro juegue como nexo de la relación básica del conocimiento: la relación sujeto - objeto. A. El sujeto lector La epistemología genética de J. Piaget ha puesto en relevancia el papel activo que el sujeto cognoscente juega en todo acto de conocimiento. Sabemos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones sucesivas, en función no sólo de las características particulares del sujeto, sino también de las características particulares del objeto a conocer. Dicho conocimiento se adquiere a través de la interacción con su medio, creándose así los diferentes esquemas de conocimiento. De esta manera, concebimos la lectura como la relación que se establece entre el lector y el texto, diríamos “una relación de significado” que implica la interacción entre lo que aporta el texto y lo que aporta el lector, constituyéndose así un nuevo significado que este último construye como una adquisición cognoscitiva. En esta interacción el texto aporta al lector información lingüística, pragmática, temática y gráficamente organizada y el lector contribuye con su conocimiento del mundo en general, del tema en particular, con sus intenciones u objetivos, con sus estrategias, con su conocimiento de las características del sistema de escritura, del tipo de texto y, obviamente, de la lengua en que éste está escrito. El sujeto-lector posee un determinado conocimiento sobre su sistema de lengua (competencia lingüística) y sobre las formas de uso y las diversas funciones que ésta tiene en el contexto social (competencia comunicativa). La competencia lingüística es el conocimiento que todo hablante tiene de su lengua; este conocimiento le permite construir y comprender todas las oraciones posibles de dicha lengua, así como reconocer: las oraciones gramaticalmente correctas y las que no lo son (oraciones agramaticales), oraciones con más de un significado (oraciones ambiguas) y oraciones distintas que poseen un mismo significado (una oración en voz activa y su correspondiente en voz pasiva). La competencia comunicativa es el conocimiento que poseen los hablantes sobre las diversas posibilidades de uso de su lengua. El hablante es capaz de reconocer las diferentes situaciones de comunicación y sabe cómo actuar en cada una de ellas, ya sea como hablante o como oyente. Puede adecuarse a la situación comunicativa al reconocer el grado de formalidad exigido y elegir la forma de habla, pasando de una variedad a otra de su lengua; así como comprender y producir diferentes tipos de discurso con las presuposiciones e intenciones que en ellos se dan. Cuando el hablante-lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer las señales textuales, en un proceso de transacción —Goodman (1985)4— capta significantes lingüísticos, los relaciona con su significado y mediante las interacciones con éstos produce sentidos (modelos de significado). La construcción de un modelo mental de significado implica un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera fundamental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias para la identificación de las señales textuales que apoyan la construcción del modelo; así como la activación de las estrategias de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce sobre su propia comprensión para evaluar el modelo construido (metacomprensión y procesos metacognoscitivos). Según Johnston “...las inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de información ausente”.5 Estas inferencias tienen carácter conector y complementario, respectivamente. Según Trabasso las inferencias “...realizan cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la frase y establecimiento de un marco más amplio dentro del cual interpretar”,6 es decir, construir un modelo básico del significado del texto. Este autor señala además la existencia de subclases de inferencias, independientemente de las conectoras y las complementarias. Las diferentes subclases de inferencia se presentan mediante fragmentos de diversos textos: Relaciones lógicas
Relaciones informativas
Evaluación. Inferencias
basadas en juicios morales y sociales Estas inferencias son la esencia misma de la comprensión lectora y cuantas más se hagan, mejor se comprenderá el texto.7 Hasta aquí hemos descrito de manera general lo que al sujeto-lector se refiere, partiendo fundamentalmente de una concepción de lectura más amplia de la que tradicionalmente predomina en la extensa literatura que ha influido las prácticas escolares en torno a la enseñanza de la lectura. B. Estructura y contenido de los textos El texto, visto como el otro polo de la “relación de significado” puede ser definido como una unidad lingüístico-pragmática que puede ser interpretada al leerla (o al escucharla) y se constituye por un conjunto de oraciones que al agruparse conforman párrafos, capítulos u obras completas. De acuerdo con van Dijk un texto se estructura a partir de esquemas que organizan sus diferentes partes, determinando el orden en que éstas deben aparecer. Tales esquemas se denominan “superestructuras”. Dicho de otra manera, la superestructura puede considerarse como el “armazón” del texto. Los diversos tipos de texto que existen; narrativos, argumentativos, informativos, afiches (volantes, propaganda, posters, etc.), periodísticos, instruccionales, y otros, se diferencian entre sí por sus formas de construcción (superestructura o “armazón”) y su función comunicativa y social. Como ejemplo de superestructura consideramos la que van Dijk8 sugiere para el texto narrativo:
La primera categoría a considerar en el análisis de esta superestructura es la complicación; ésta consiste en una secuencia de acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un lugar, en un tiempo y en ciertas circunstancias; estos tres aspectos constituyen el marco de la narración. Marco y suceso constituyen un episodio y el conjunto de episodios constituye la trama de la narración. La evaluación consiste en dar una opinión o emitir un juicio sobre los sucesos, pero en sí misma no corresponde a la trama ya que es “una reacción del narrador frente a ésta”. El marco, la evaluación (del suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en forma explícita en el texto. La trama y la evaluación de la historia constituyen lo que sería “la verdadera historia”. La característica fundamental de la narración consiste en que se refiere a acciones de personas (o de animales y cosas que actúan como personas), de tal manera que los demás elementos de la narración se subordinan a dichas acciones. Es importante considerar que es posible encontrar textos con una determinada superestructura que incluya partes o características de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy “hospitalario”, en el sentido de que da cabida a bloques enteros de otro tipo de texto; argumentativo o descriptivo, por ejemplo, con sus propias superestructuras. Los textos que comparten la misma superestructura se diferencian entre sí por su contenido y extensión: pueden tener mayor o menor número de episodios y contener o no explícitamente el marco o la evaluación. En el plano sintáctico el texto contiene oraciones relacionadas entre sí y en el plano del contenido —entendido éste como los significados particular y global del texto— debe existir una relación lógica entre las proposiciones, es decir, entre el significado que subyace a las oraciones y las partes del texto que dichas proposiciones conforman: párrafos, capítulos, etc., garantizando que el texto se constituya en forma cohesiva y coherente. La cohesión es una propiedad del texto determinada por la relación particular entre las proposiciones que la constituyen, a partir de recursos sintácticos y semánticos que tienen esta función. Uno de los recursos fundamentales de cohesión es la “endófora” y se define como la relación que permite que un elemento del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a otro elemento que también forma parte del texto, evitando repeticiones innecesarias que sólo dificultarían la lectura o la harían más tediosa. Los elementos de la lengua que tienen la función endofórica son fundamentalmente los pronombres; los verbos pueden tener también esta función, ya que conjugados indican la persona gramatical. Las relaciones endofóricas pueden ser de dos tipos: anafóricas y catafóricas. Los ejemplos que siguen fueron tomados del Material de Evaluación que se presenta en el último apartado de este libro.
Por Ejemplo:
En este caso, el pronombre “la” remite a “una caja pequeña”, y el pronombre posesivo “su” a “el joven”. Ambos elementos se relacionan con partes del texto que aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que sólo alargarían o complicarían la lectura, por ejemplo: “El joven tomó una caja pequeña y, con mucho cuidado, abrió la caja pequeña. La luz iluminó la cara del joven y también el pelo y los ojos negros de la muchacha”.
Por Ejemplo de un recado:
El pronombre “le” remite a “a mi amigo Adrián”, que aparece después en el texto. Otros recursos de cohesión pueden ser: Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases: una palabra o una frase se relaciona con otra palabra o frase del texto porque se refieren a un mismo elemento o personaje. Por Ejemplo:
Enlaces o Conectores: Este es un recurso eminentemente sintáctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que constituyen el texto; aquí exponemos dos ejemplos, uno de coordinación y otro de subordinación. Coordinación: Las oraciones se relacionan entre sí por medio de una conjunción, manteniéndose ambas en un mismo nivel sintáctico. Por Ejemplo:
Subordinación: Relación en la cual una oración depende de otra. Por Ejemplo:
Puntuación: Las relaciones entre proposiciones pueden variar de acuerdo con la forma en que se utilicen los signos de puntuación. Por Ejemplo:
Hemos mencionado aquí sólo algunos ejemplos de cohesión; no hemos agotado todas las posibilidades. La coherencia textual corresponde al significado global del texto y a la forma en que se presenta el contenido, tema o asunto, organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el texto se articula como un todo. Coherencia y cohesión tienen un carácter interdependiente; sólo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse que el texto está construído correctamente y que esto repercutirá positivamente en el lector. Si tomamos en cuenta la función social del texto y la situación comunicativa, es decir, el contexto en el cual éste se inserta al entrar en relación con el lector, es necesario considerar como elementos constitutivos del texto aspectos que también tienen que ver con el uso de la lengua. En este plano los aspectos a considerar son: eficiencia, eficacia y propiedad.9 La eficiencia “resulta de su uso en la comunicación con el mayor retorno y el menor esfuerzo”, es decir que el texto será eficiente en la medida en que promueva un procesamiento tal, que posibilite que la intención del autor pueda ser detectada fácilmente por el lector. La eficacia “depende de la intensidad de su impacto en el lector”; influyen, entre otros aspectos, el énfasis que el autor imprime para destacar alguna información con base en la utilización de recursos de la escritura, previamente seleccionados. La propiedad “atañe al cumplimiento de las demandas de la situación comunicativa”, para lo cual el escritor considera al lector, al formarse una idea de éste con el fin de proporcionarle los datos en una lengua y una estructura apropiadas. C. La comprensión lectora Podemos afirmar que si la lectura —como actividad lingüístico cognoscitiva— implica una relación en la que interactúan texto y lector, entonces la comprensión implica la construcción activa, por parte del lector, de una representación mental (modelo del significado) del texto, dentro de las representaciones posibles de éste. La representación mental del significado del texto está determinada en gran medida por el conocimiento previo que el sujeto-lector posee respecto del tema. “Cuanto mayor es el conocimiento previo del lector, mayor es la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que haga las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significado ”correctos",10 en el sentido de una aproximación a lo que el escritor quiso transmitir. La construcción del modelo mental que se forma el lector respecto del contenido de un texto está también determinado por sus objetivos al leer, ya que a cada uno de ellos corresponden diferentes estrategias —en lo que podríamos ubicar como parte del contexto. De todo esto resulta posible considerar que sobre un texto existan tantas formas de comprensión como lectores haya e incluso que para un mismo lector, en diferentes relecturas, se generen diferentes modelos de significado. El texto, por ser obra del escritor, aporta también intenciones, elementos lingüísticos, pragmáticos y estructuras que van predeterminando las hipótesis que el lector puede construir como base de su modelo de significado, mismo que éste irá probando durante la lectura para mantenerlo o modificarlo. Este modelo constituye la estructura conceptual desde la cual se orientan la comprensión de un texto y el consecuente desarrollo lector. NOTAS 4. Citado por: Ma. Elena Rodríguez, “Los textos en el entorno escolar”, Lectura y Vida 9.2 (junio 1988). Buenos Aires, Argentina. 5. P. Johnston, La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo (Madrid: Visor, 1989). 8. T. A. Van Dijk, La ciencia del texto (Barcelona: Paidós, 1983). |
