CAPÍTULO III UN PLANTEAMIENTO
METODOLÓGICO PARA LA EVALUACIÓN En los apartados anteriores hemos planteado desde el punto de vista teórico las concepciones sobre lectura, lector, texto y comprensión lectora. Sin embargo creemos que es necesario plantear algunas pautas que, desde lo metodológico —en términos del diseño y la organización de situaciones didácticas y su transformación en situaciones de aprendizaje—, posibiliten su vinculación con la práctica pedagógica que se desarrolla en el aula escolar. Considerando que el próposito fundamental de la práctica pedagógica consiste en incidir favorablemente en el proceso de apropiación de conocimientos de los alumnos, es necesario que el maestro reconozca, en sus diferentes manifestaciones, dicho proceso. La evaluación se concibe como la indagación, análisis y explicación sistemática y permanente del proceso de aprendizaje, de los avances y de la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situación educativa. Una situación de evaluación que se diseña con el propósito de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo —evaluación diagnóstica o inicial— permite, respecto del desarrollo lector, conocer: cuáles son las características de la lectura que realizan de determinados textos, qué tipo de inferencias elaboran para construir sus significados y cuáles son las dificultades a las que se enfrentan para comprenderlos y para dar cuenta de esto mediante respuestas a ciertas preguntas. Por otra parte y considerando a la evaluación como un elemento más del proceso enseñanza-aprendizaje, tenemos a la evaluación formativa, que al estar en la dinámica de una situación didáctica proporciona las bases para tomar “decisiones actualizadas” que promuevan la reorientación, desde el punto de vista metodológico, del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura. La evaluación de la comprensión lectora debe caracterizarse por ser una tarea estimulante para los niños. Se ha comprobado que si los niños conocen la tarea a realizar en una situación de evaluación, su comprensión mejora, ya que son capaces de orientar su actividad con base en tales objetivos. Los niños pueden comprobar su propia comprensión (metacomprensión) y avanzar por sí mismos en su desarrollo lector. Nuestra intención es ofrecer a maestros y alumnos de primaria una propuesta de evaluación en la cual los textos y los cuestionarios —que sin ser todos, ni los únicos— constituyen un ejemplo para evaluar la comprensión lectora. A. Situación de evaluación En el diseño de las situaciones de evaluación el maestro considerará: las características de los alumnos, de los textos, de las preguntas, así como el tiempo y la periodicidad con los que se realizará la evaluación. Una situación de evaluación consta de cuatro momentos: El primero consiste en una breve indagación del conocimiento previo que los niños poseen sobre el tema del texto que posteriormente se les pedirá que lean. El segundo consiste en la lectura, por parte de cada niño, del texto correspondiente. En el tercer momento cada niño responderá a un cuestionario sobre el contenido del texto previamente leído. En un cuarto momento el maestro realizará un análisis de las respuestas que cada niño dio, para interpretarlas y conocer la comprensión lectora de los alumnos. B. Material de evaluación Textos El material para la evaluación está constituido por 33 textos y sus correspondientes cuestionarios (v. apartado final). Trece textos corresponden al género narrativo y doce al informativo. Uno es un “recado”, otro es una “instrucción” y tres oraciones (con y sin imagen). Los aspectos que a continuación mencionamos pueden ser considerados por los maestros como criterios para analizar los textos y ordenarlos en una secuencia relacionada con las características de los alumnos:
En el siguiente cuadro aparecen los textos del Material de Evaluación ordenados bajo criterios que incluyen alguno o varios de los aspectos antes señalados. En la primera columna se presenta, en una progresión numérica, la secuencia que proponemos (“Secuencia Propuesta”) para realizar la evaluación y que considera a la vez: el tipo de inferencias, el tema, el vocabulario, la extensión y las posibilidades cognoscitivas de los niños. En la segunda columna se considera únicamente el tipo de “inferencias” y en la tercera, se presenta la secuencia por “complejidad sintáctica”. Cabe señalar que no hay una relación de igualdad entre el orden de los textos en las tres secuencias; aun cuando en algunos casos coincida en algún texto. Es posible que la primera secuencia pueda variarse de acuerdo con la observación que el maestro haga sobre las características de sus alumnos. Cuestionarios La selección de ítems (preguntas o reactivos) se realizó con base en dos ideas rectoras: atender a las formas de plantear las preguntas y tomar en cuenta la información del texto en relación con el tipo de trabajo intelectual que implica para el lector. El planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de conocer cómo un niño es capaz de evidenciar su comprensión ante las diferentes formas en que le son presentadas las preguntas, para deslindar —hasta cierto punto— entre las dificultades que éstas pueden presentar por sí mismas y las características de la comprensión alcanzada. Esto no significa que en el cuestionario elaborado para un texto aparezcan dos o más formas diferentes de preguntas para evaluar un mismo contenido de la información textual, sino que cada cuestionario contiene cierta variedad de formas enfocadas a distintas informaciones y con exigencias cognoscitivas diferentes; lo cual permitirá observar la comprensión desde un panorama amplio. Por otra parte, la elaboración de los ítems se orientó con el fin de observar y analizar con mayor detalle el tipo de inferencias (relaciones de información, lógicas, lingüísticas y de evaluación) que el niño debe realizar al enfrentarse al texto y a los mismos cuestionamientos. Los tipos de ítems elegidos son: preguntas abiertas, reactivos con una forma similar a la técnica “cloze”, planteamientos de opción múltiple, algunos que implican paráfrasis y preguntas de opinión. Es importante señalar que las preguntas tipo “cloze” (de llenar huecos) y las de opción múltiple, son formas con las que probablemente no estén familiarizados los niños y que como consecuencia puedan crear confusión sobre la tarea que deben desarrollar; así como dar una imagen errónea de la comprensión lograda. Para evitar estas situaciones es recomendable que el maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo, sin que se aluda a los contenidos de los textos, ni se empleen las preguntas de la evaluación. La detección que el maestro realice sobre las dificultades que cada tipo de pregunta genere en los niños será un indicador para que indague, de manera más específica, la comprensión de cada uno de ellos y diseñe las situaciones didácticas para mejorar la capacidad de los alumnos al enfrentarse a tales tipos de cuestionamiento. La distinción que el maestro haga sobre el tipo o los tipos de inferencias que los niños no puedan realizar será razón suficiente para que les plantee textos que exijan la integración o complementación de las informaciones y les enseñe cómo hacerlas; cómo relacionar lo explícito, cómo incorporar el conocimiento previo y sobre todo, a darse cuenta de si está o no entendiendo, y qué puede hacer para resolver las dificultades que se le presenten. C. Desarrollo de la situación de evaluación En esta propuesta se presenta una cierta graduación de textos y cuestionarios, determinada por la cantidad y cualidad de las inferencias que implican, la temática, el vocabulario, la extensión de los textos y las posibilidades cognoscitivas de los niños en las diferentes edades escolares. Esta graduación no es totalmente rigurosa ya que el tipo de inferencia que implica un texto no se presenta, necesariamente, de manera más compleja en el texto siguiente; pero éste puede incluir otras exigencias para el lector e incluso inferencias diferentes. Esta graduación no implica que para los niños de los primeros grados sólo se apliquen los primeros materiales y para los niños de los grados superiores los últimos de la secuencia; la selección de los materiales la realizará cada maestro para cada alumno y dependerá del desarrollo lector que éstos hayan logrado. Desde esta perspectiva, las inferencias son concebidas como la base y la consecuencia de la comprensión, puestas en relación con el conocimiento previo del tema y el desarrollo cognoscitivo del niño; así como con las características del texto y de la situación de evaluación. Para desarrollar una situación de evaluación de la comprensión lectora con los textos que aquí proponemos es necesario que previamente el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habrá de utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitirá reconocer las características de los textos y de las preguntas, con base en la secuencia propuesta. Con este reconocimiento el maestro podrá seleccionar —como otra opción— los textos más adecuados para los alumnos de su grupo. Actividad grupal (Primer momento) Una vez seleccionados los textos, realizará una nueva lectura de éstos con el fin de diseñar una situación didáctica para explorar, mediante un diálogo con los alumnos, el conocimiento previo que éstos poseen respecto del tema del texto elegido. Para el desarrollo de esta situación didáctica es necesario que el maestro propicie la interacción grupal —como un principio metodológico— a través de la cual los alumnos realicen un intercambio de la información que poseen sobre el tema del texto, confronten sus opiniones y construyan en forma grupal nociones y conceptos que amplíen el esquema conceptual desde donde orienten su actividad lectora; lo cual no implica abordar el tema de la misma manera en que aparece en el texto de la evaluación. Esta forma de interacción grupal, además de contextualizar la lectura, genera en los alumnos un interés por realizarla. Después de que el maestro y el grupo hayan hecho los comentarios sobre el tema del texto, el maestro hará preguntas sobre el significado de algunas palabras que sean desconocidas por los niños y hayan sido detectadas durante el diálogo. El maestro, antes de solicitar la lectura individual del texto sobre el tema del diálogo, deberá informarles el propósito por el cual realizarán la lectura, indicándoles que lean detenidamente para que respondan al cuestionario que les entregará posteriormente. Actividad individual (Segundo momento) Después el maestro le entregará el texto al niño, solicitándole que realice la lectura en voz alta o en silencio (como el niño prefiera). Ante cualquiera de estas posibilidades el maestro tiene la oportunidad de conocer en forma directa algunas de las estrategias que los niños emplean para realizar la lectura. A partir de la observación del movimiento ocular es posible identificar estrategias de confirmación y autocorrección; o bien de anticipación y predicción en el caso de la lectura en voz alta (se recomienda, además, registrar los desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, dificultades en la pronunciación, omisiones de palabras o signos de puntuación, etc., que pueden ser indicadores de obstáculos para la comprensión; aunque existen casos, por supuesto, de niños que presentan estas características sin que la comprensión se vea seriamente afectada). Actividad individual (Tercer momento) Cuando un niño haya terminado la lectura el maestro le preguntará si está listo para responder el cuestionario, si la respuesta es negativa y si el niño así lo desea, le permitirá realizar nuevamente la lectura; si es afirmativa le entregará el cuestionario para que lo responda. Si el maestro observa que el niño no responde a alguna pregunta indagará la causa y, según lo crea necesario, le sugerirá leer nuevamente el texto para que posteriormente concluya el cuestionario. En ambos casos (mientras el niño realice la relectura) no es necesario retirarle el cuestionario. Otras formas para desarrollar una situación de evaluación: Primera opción: De acuerdo con la observación realizada por el maestro durante la indagación del conocimiento previo puede surgir el interés por conocer las dificultades o avances en el desarrollo lector de algunos niños en particular; en este caso se podrán formar pequeños grupos (aproximadamente de 5 niños) para realizar la evaluación. Segunda opción: El grupo se puede dividir en pequeños equipos (de 5 alumnos como máximo por equipo) y con cada uno, de acuerdo con las características cognoscitivas que relacionan entre sí a los alumnos del grupo, el maestro indagará su conocimiento previo sobre la temática del texto. Esto implica la selección de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y solución del cuestionario se realizará de acuerdo con lo señalado en la opción individual. Las opciones mencionadas resultan de la consideración de las condiciones en que el maestro desarrolla su práctica pedagógica: condiciones físicas, materiales, número de alumnos, exigencias institucionales, etc., que determinan en gran medida la labor docente y las posibilidades de conocer con mayor precisión y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos. Los tres momentos hasta ahora señalados para el desarrollo de las situaciones de evaluación se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los tipos de texto: narrativo e informativo; e intercalar un sondeo con los textos del “recado” y la “instrucción”. Para evaluar la comprensión lectora de los niños de primer grado sugerimos el trabajo con las oraciones (con y sin imagen), ya que estos textos permiten constatar las conceptualizaciones de los niños con respecto del sistema de escritura —su proceso de adquisición— y distinguir si su atención está en las imágenes o en los textos y qué comprenden de lo que leen (v. anexo 1). La periodicidad ideal para realizar las evaluaciones de los alumnos corresponde al inicio, medio y fin del año escolar, lo cual implica la selección de uno o dos textos para cada ocasión. Sin embargo, dadas las características de la secuencia propuesta o de la que se desee establecer bajo otros criterios, es posible utilizar el material completo, conforme se crea conveniente. El tiempo que se destine a cada situación de evaluación estará determinado por el ritmo particular de cada niño, debiendo cuidar que éstas se realicen sin agotar su disposición e interés. La interrupción momentánea o la postergación de las evaluaciones es posible —y hasta preferible— cuando los niños estén cansados, pues obviamente este factor influirá negativamente en su desempeño lector. Creemos que el lugar y ambiente en los cuales se realice la evaluación tendrá que caracterizarse por favorecer el desarrollo del trabajo que realizará el niño. Interpretación de resultados (Cuarto momento) El análisis e interpretación de las respuestas que dieron los niños en cada evaluación se realizarán sobre la base de los aspectos implicados en ellas (v. anexo 2) y servirán de parámetro para el diseño de las situaciones didácticas que en forma específica propicien el desarrollo lector de los alumnos. |