CAPÍTULO IV ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS La práctica pedagógica que caracteriza la enseñanza de la lectura, desde la perspectiva teórica que hemos planteado, requiere por parte del maestro una re-construcción de la plataforma conceptual desde la cual orientar dicha práctica. Esto implica el conocimiento sobre las características del objeto de conocimiento planteado en términos de contenido y de las características del proceso de apropiación de los alumnos. Esta reconstrucción promueve el diseño y la organización de situaciones didácticas que dentro del proceso enseñanza-aprendizaje han de transformarse, para los alumnos, en situaciones de aprendizaje. El pasaje de una situación didáctica a una situación de aprendizaje —como principio metodológico— es posible en la medida que los contenidos de aprendizaje se presenten de una manera coherente, que garantice su continuidad y el acceso a niveles de profundidad y complejidad cada vez mayores; de tal forma que al ser congruentes con las características cognoscitivas del alumno, éste les otorgue —a los contenidos— sentido y significado. Este principio metodológico enfatiza la importancia de reconocer que el aprendizaje se desarrolla en determinadas situaciones de interacción cognoscitiva, en las que el alumno organiza o reorganiza el conocimiento de modo personal en el contexto social de la comunicación, que se genera en y por el trabajo escolar cotidiano. En el contexto de la lectura, la relación que se establece entre el lector y el texto supone una situación de comunicación en la que el autor transmite algo y el lector obtiene —por un interés personal— una representación particular del significado. En los niños, los intereses están centrados en gran medida en los cuentos, las aventuras, los juegos y los animales; así como en aquellos textos que les brinden información sobre algo en particular y les ayuden a comprender el mundo y a satisfacer su curiosidad natural. Las diferentes situaciones didácticas en las que se promueva la lectura pueden incorporar textos con contenidos interesantes y con mayor significación, ante los cuales los niños desarrollen una mejor lectura y con mayor significado; es decir, que la situación didáctica ha de propiciar que la función comunicativa de la lectura se cumpla y en esta medida se transforme en una situación de aprendizaje significativo. Esta transformación aporta elementos, tanto al maestro como a los niños, para reflexionar sobre sus propios logros. A los niños se les pueden enseñar estrategias para leer monitoreando su comprensión y para facilitar la evocación. Pueden aprender a detectar las claves textuales que le permiten establecer relaciones lógicas entre las ideas; a resolver las referencias pronominales y a hacer la vinculación entre las partes del texto. Pueden aprender a reconocer la intención del autor; a relacionar sus conocimientos lingüísticos y sobre los temas con la información y estructura del texto e hipotetizar un “modelo de significado” y evaluarlo para su aceptación o rectificación. Hasta aquí hemos planteado nuestras consideraciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Creemos que ésta es una primera aproximación para promover un cambio en las prácticas escolares y abrir un nuevo capítulo en la búsqueda del desarrollo lector. Los resultados que arroje la evaluación de la comprensión lectora con los textos aquí propuestos, además de las opiniones de los maestros como lectores de este trabajo y como protagonistas de esta experiencia, habrán de enriquecer e incrementar el interés y conocimiento sobre este tema. ANEXO 1: Procedimiento para
evaluar a niños en proceso Cabe señalar que las “oraciones” (primeras tres lecturas sin y con imagen) han sido diseñadas para identificar la conceptualización que presentan los alumnos de primer grado respecto del sistema de escritura. Dichas conceptualizaciones van desde la no diferenciación escritura —imagen, la interpretación de textos en función de ésta, hasta la diferenciación y coordinación de las propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos. Las estrategias de descifrado, de deletreo o de silabeo, pueden dar como resultado: la no construcción del significado; la comprensión de una parte o la captación total del significado del texto. Por tales razones el maestro deberá realizar las siguientes preguntas durante y después de la lectura. Lectura de oración (Sin imagen) El maestro presenta al niño la primera oración sin imagen y le pregunta:
El maestro anotará en la hoja de “registro evolutivo” (V. anexo 2) la respuesta del niño, aun cuando el niño haya respondido: “no sé”, “no conozco las letras”, “ no me las han enseñado” o dé cualquier otra justificación. En los casos en que la respuesta sea sólo la asignación de algún significado no relacionado con la oración original, el maestro hará nuevamente la pregunta al niño, solicitándole que señale con su dedo “dónde dice”. Esta actividad permite conocer en dónde ubica el niño el significado del texto (en la imagen, en una letra, en parte de una palabra, en un segmento de la oración o en toda la oración) y permite registrar dicha ubicación para tener presentes las características de sus adquisiciones del sistema de escritura y de su desarrollo lector. Si la estrategia utilizada por el niño para leer la oración fue de deletreo, de descifrado o de silabeo, el maestro hará la pregunta: ¿Qué dice? Esta pregunta le permitirá conocer si el niño integra el significado a pesar de la estrategia seguida. De la misma manera se hará con las otras dos oraciones sin imagen. Lectura de oración (Con imagen) Después de las tres oraciones sin imagen el maestro le presenta al niño las tres oraciones con imagen, una a la vez. Sólo para los niños que en la lectura de la oración sin imagen no asignaron significados ni por deletreo, ni por descifrado ni por silabeo, se pregunta:
Una vez que el maestro conozca en dónde ubica el niño el significado, realizará las mismas preguntas que en la lectura sin imagen, anotando textualmente en el registro evolutivo las respuestas de cada uno de los niños (v. anexo 2). ANEXO 2: Registro evolutivo (Portafolios) El registro de evolución de la comprensión lectora que proponemos consiste en abrir un expediente o portafolios para cada niño, que contenga los datos generales (nombre, edad, historia escolar, antecedentes de reprobación) y el registro de los aspectos más sobresalientes que el maestro haya observado durante la lectura, así como los cuestionarios resueltos y el análisis de las respuestas. Para los alumnos de primer grado y en relación con la lectura de oraciones con y sin imagen sugerimos que el registro se realice de la manera como se muestra en el cuadro anterior: (Ejemplo: Registro de preguntas y respuestas del caso de un niño que no valida el texto y valida la imagen). En relación con el resto de los textos, el maestro registrará los aspectos más significativos observados durante la lectura. Durante la resolución del cuestionario registrará si alguna de las preguntas no fue respondida; las razones por las cuales el niño no lo hizo y si finalmente dio la respuesta después de haber releído el texto. Los aspectos antes señalados pueden ser algunas indicaciones de las estrategias que utiliza el niño para leer y para lograr la comprensión, o bien sugerir dificultades específicas que ocasionalmente pueden afectarla. En ambos casos el maestro verificará, al analizar las respuestas, si efectivamente la ausencia de algunas inferencias o los desaciertos en la lectura repercutieron de manera negativa en la comprensión. En los casos en que así suceda es necesario que -en el contexto de una situación didáctica- maestro y alumno lean el texto, el cuestionario y las respuestas, con el fin de promover la reflexión necesaria para establecer las relaciones entre la información explícita e implícita del texto y su conocimiento previo y, así, generar las inferencias que contribuyan a la comprensión global. Todo esto favorece la metacomprensión y la metacognición del niño. El registro evolutivo podrá efectuarse en cada ocasión en que se realice la evaluación, obteniendo, al finalizar el periodo escolar, un panorama general de los indicadores de la comprensión lectora de los alumnos. ANEXO 3: Análisis de un caso El ejemplo que aquí se presenta tiene por objeto mostrar las características de un texto: “Una visita al mercado”, de las respuestas que da al cuestionario un niño de segundo grado, así como la información que puede registrarse en su “portafolios”. Una visita al mercado, por su extensión, ocupa el lugar número 9 en la secuencia propuesta para los textos narrativos; el lugar número 8 según las inferencias que exige y el número 4 según su complejidad sintáctica. Sintáctica y semánticamente el texto resulta adecuado y accesible para las posibilidades cognoscitivas de niños que cursen la primaria y particularmente para alumnos de segundo o tercer grado. Tema: Accesible, ya que los niños conocen los mercados. Presenta algunas ideas sobre cuestiones no comunes en todos los mercados y sobre estados emocionales del personaje principal. Vocabulario: Todas las palabras son, presumiblemente, conocidas por los niños, formando parte de su léxico. Extensión: Casi dos cuartillas. PREGUNTA 1:
Inferencias Exigidas: Motivacional (2 inferencias). El enojo es el resultado de saber que “tenía que ir” (1 Conectora) y la presuposición de que no quería hacerlo (1 Complementaria). RESPUESTA:
La información en el texto no explicita que José María no quería ir al mercado. Las marcas que permiten inferir o presuponer que José María no quería ir son: el nexo (o conector) “porque” y la expresión “tenía que...” La respuesta indica que el lector hizo las inferencias apropiadas. PREGUNTA 2:
Inferencia Exigida: Relaciones informativas, espaciales, temporales y léxicas, en las 2 partes del reactivo (2 inferencias). RESPUESTAS:
La expresión en el texto y en el cuestionario: “era como entrar a otro mundo” indica que el personaje —al cual hace referencia la expresión— desconocía lo que estaba viendo; o que lo veía de manera diferente a como lo había visto antes. La 1a. parte de este reactivo se enfoca a conocer el sentido que da el lector a la expresión: “era como entrar a otro mundo”, en relación con la sorpresa del personaje. Horam niega que realmente el personaje entrara a “otro mundo” es decir, responde adecuadamente y junto con la respuesta que da en la 2a. parte: “Que nunca era visto”, se observa que aplica el sentido pertinente a la expresión. PREGUNTA 3:
Inferencias Exigidas: Motivacional (1 inferencia) y de relaciones informativas léxicas (1 inferencia). RESPUESTAS:
La 1a. parte de este reactivo exige que el lector dé cuenta de la relación que existe entre los personajes que llaman a la gente y su objetivo de “vender” (Inferencia complementaria, motivacional). Horam infiere esta relación aunque al término “gente” le otorga sentido en singular. En la 2a. parte se pretende conocer la inferencia del lector sobre el tipo de productos que vende la persona que dice “...diversión para los pequeños” (Inferencia complementaria de relaciones informativas, léxicas). Horam no realiza la inferencia. No se ubica en el pregón específico. Además, se observa en sus respuestas que no mantiene la concordancia de género gramatical, como una muestra de que el planteamiento de la pregunta no fue de fácil acceso para él. PREGUNTAS 4 y 5:
A unos niños. A unos sapos. A unos pollos. _____ _____ __X__
Ya no lo quería. Estaba viendo juguetes de madera. Estaba enojado. ______ ___X___ ______ Inferencias Exigidas: Conectoras de Relaciones informativas, léxicas (2 inferencias). RESPUESTAS:
Estos ítems exigen específicamente el recuerdo del texto leído y seleccionar una de las respuestas que se ofrecen; relacionando la información léxica. Horam elige las respuestas adecuadas. PREGUNTA 6:
Cuando salieron del mercado el niño sintió que el ____________ había pasado ____________. Inferencias Exigidas: Conectoras de Relaciones Informativas espaciales y temporales (2 inferencias). RESPUESTAS:
El reactivo presenta parte de un breve pasaje textual que el lector debe completar haciendo uso del recuerdo y de la relación semántica entre la información dada en el reactivo y sus respuestas. PREGUNTA 7:
Inferencias Exigidas: Conectora y complementaria de relaciones informativas léxicas de relaciones lógicas de causa psicológica (1 inferencia). RESPUESTA:
La pregunta exige al lector considerar lo que le sucedió al personaje a lo largo de toda la narración, para percatarse de la causa del cambio en el estado de ánimo o ubicar la causa en la información sobre la posibilidad de ir todos los domingos al mercado. Horam relaciona adecuadamente la información. Registro para el portafolios
Observaciones: Horam observó la evaluación de otro niño y espontáneamente pidió que se le evaluara. Leyó el texto en silencio una sola vez y respondió el cuestionario.
La comprensión que Horam manifiesta es sobre casi todo el texto, según el cuestionario. La respuesta que indica la no realización de una inferencia de relaciones informativas, léxica —a los niños les gusta divertirse y utilizan para hacerlo los juguetes (2a. parte del reactivo 3)— puede deberse al planteamiento de la pregunta, lo cual exigiría esta indagación, como primer paso de la situación didáctica, modificando la pregunta, para observar si realiza o no la inferencia. Si no la realiza será conveniente que lea otros textos que contengan fragmentos que planteen la necesidad de realizar inferencias de relaciones informativas léxicas, reflexionando con el niño sobre los datos que el texto proporciona y que se han de poner en relación. |