*Carmen García-Guadilla y
Gabriela Bronfenmajer

RESUMEN

En la primera parte del trabajo se presentan los factores administrativos, políticos y financieros que condicionan las dinámicas de la educación preescolar, básica y media. En estos niveles se constata: un lento crecimiento de la educación preescolar; una difícil consolidación de la educación básica, que requiere de sustantivas modificaciones en la organización pedagógica y en la gestión; y grandes dificultades para adecuar la enseñanza media y la educación profesional a las nuevas exigencias económicas. En la segunda parte del trabajo se analizan las dinámicas de transformación de la educación superior, a partir de las presiones externas e internas que tienen actualmente estas instituciones. Se constata cierto atraso con respecto a la discusión de temáticas que están en la agenda de la educación superior de los países avanzados y de algunos países de América Latina. En este sentido, se observa una gran necesidad de orientación en los casos donde sí existe voluntad para hacer los cambios necesarios.

PARTE I.  REFORMA, INNOVACIÓN Y CONSENSOS EN
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

En esta parte del informe se evalúan las dinámicas actuales de las distintas formas de la educación preuniversitaria en Venezuela, ocupándonos del examen de la evolución de los problemas de equidad, calidad y eficiencia, de las políticas y reformas educativas que se vienen diseñando para enfrentarlos, y de la identificación de las innovaciones desde la pertinencia de las respuestas de éstas para dar consistencia a las reformas.

En esta dirección, se analiza el curso seguido por las reformas que tocan a la implantación de la educación preescolar, donde sobresale el lento crecimiento de la cobertura; a la difícil consolidación de la educación básica, cuya organización pedagógica y gestión requiere de modificaciones para lograr estabilizarse y a los esfuerzos por adecuar curricularmente la enseñanza media y la educación profesional a la nuevas necesidades de capacitación que demanda una economía competitiva.

Con ello, se destacan igualmente los factores administrativos, políticos y financieros que condicionan estas dinámicas, enfatizándolos desde el punto de vista de los problemas de gobernabilidad del sistema y de la función del Estado, tomando en cuenta las iniciativas más recientes de reforma estructural de la administración y gestión de los servicios educativos públicos, particularmente las relativas a la descentralización.

La información evaluada indica que estos problemas son en realidad parte de una tendencia estructural que acompaña la forma centralizada y homogénea de la enseñanza propia de la expansión acelerada de las tres últimas décadas, pero que sin duda se vienen magnificando por el impacto de la crisis económica, la cual produce situaciones de exclusión de la población que ya habían sido en buena parte superadas, y el incremento de los factores de deterioro en la calidad de los servicios de enseñanza y en los aprendizajes de los sectores con logros educativos acumulados.

En condiciones además de una rigidez funcional de los servicios para con los ensayos de reforma y las innovaciones, la reciente disminución del financiamiento y una gobernabilidad crecientemente conflictiva que dificulta los consensos y aumenta la ineficiencia de las instituciones en el sector.

No obstante y pese a ello, no debe perderse de vista que las distintas dinámicas educativas que se describen en esta parte del informe pueden ser impulsadas y aceleradas positivamente —de hecho ha sido así— por los cambios de largo aliento que ocurren en la sociedad nacional. En buena medida, los problemas expresan situaciones de transición, combinando efectos negativos de la crisis en la situación educativa alcanzada por la población, pero también factores dinamizadores de transformaciones, vinculados a las políticas de estabilización y ajuste estructural, sobre todo ahora cuando se ha pasado a diseños que enfatizan la necesidad de incorporar los aspectos sociales y de largo plazo.

En esta dirección se evalúa la disponibilidad nacional de innovaciones educativas y la relación que guardan con las necesidades de aprendizaje así como su correspondencia con las iniciativas mundiales y regionales de cambio educativo, procurando valorarlas prospectivamente, no meramente en el interior del sistema, sino en relación con las nuevas responsabilidades y exigencias que se les formula a los distintos agentes e instituciones sociales de la educación. Tal enfoque puede permitir abrir el problema, igualmente preocupante, de la escasa contribución de la sociedad en el mejoramiento de la escuela y de la potencialidad de respuestas no convencionales para aumentar la calidad, en condiciones de incertidumbre financiera y de adecuación a los desafíos nacionales de una economía competitiva y una sociedad democrática deliberativa, los cuales están asociados fuertemente al aumento de los resultados educativos de la población.

Con todo, tal vez por la extensión en el tiempo de la crisis económica y lo reciente de los cambios a que induce, lo que sobresale del examen de sus consecuencias sobre la situación educativa es que se necesita, como veremos, de grandes esfuerzos e iniciativas perentorias para garantizar la viabilidad política y la sostenibilidad económica de las reformas, si se tiene en cuenta que viene ocurriendo favorablemente una multiplicación de los promotores y de las innovaciones, pero que encuentran grandes dificultades, no en la pertinencia de sus respuestas, sino en su escasa capacidad para gestionarlas más allá de su fase experimental.

Los problemas de la educación en la actual coyuntura del ajuste económico

No teniéndose investigaciones y evaluaciones completas en la medida en que las consecuencias se mantienen y que ha ocurrido un deterioro de la información sistemática, aún está por verse la magnitud del impacto del ajuste en la educación. Con todo, los datos disponibles y algunas investigaciones indican que a la tendencia anterior a la crisis de crecimiento acelerado con distribución polarizada de las oportunidades y resultados de aprendizaje, el ajuste ha incrementado los problemas de calidad y ha planteado otros previamente superados en la cobertura.

La expansión de la educación preescolar, básica y media

En Venezuela, aunque más tardíamente que en otros países de la Región, el impacto educativo de la crisis se ha sentido de múltiples formas, con efectos prolongados que tienden a agudizarse y a cubrir cada vez mayores sectores de la población, poniendo en peligro los logros alcanzados en el período de expansión fácil, al menos en la cobertura de todos los niveles del sistema y en la democratización del acceso a la educación básica, lo cual repercutió favorablemente en el ascenso social de todos los estratos de la población y en la elevación del nivel educativo del grueso de la fuerza de trabajo.

Aunque la magnitud del impacto no sea aún tan visible en términos de los actuales índices de escolarización, se plantean claramente la serias limitaciones del sistema educativo para continuar expandiéndose y sobre todo para lograr formar ciudadanos educados y socialmente productivos. Así, si bien Venezuela ingresó a los ochenta con importantes logros en materia de cobertura escolar, se constata como veremos más adelante que en los noventa la cobertura se mantiene con estancamientos en ciertos niveles y pequeños avances en otros y lo hace en condiciones de un significativo deterioro de la calidad de todo el proceso educativo e inaceptables niveles de rendimiento interno y de eficiencia externa.

La educación preescolar. En el caso de la educación preescolar, después de un acelerado impulso en los primeros años de los 80, su ritmo de crecimiento ha bajado drásticamente, aumentando su matrícula sólo en 30% en diez años (de 499.000 a 674.000 niños entre 1982 y 1992). Esto demuestra la gran dificultad que se plantea en el futuro, sobre todo en vista de la escasa capacidad para realizar nuevas inversiones, para reducir el actual déficit que deja sin atención a la mitad de los niños en edad de asistencia obligatoria (sólo el 52% de los niños de 5 años asiste al preescolar). Es importante destacar que el mayor crecimiento se ha dado en el sector oficial, el cual cubre actualmente el 84% de la matrícula. En cuanto a los de 4 años la situación es más grave, ya que sólo alrededor del 40% está atendido. Sin embargo, hay que destacar que en los últimos años ha aumentado la oferta de programas no convencionales, que atienden a niños entre 0 y 6 años, en áreas marginales urbanas y rurales, donde el acceso al sistema formal presenta mayores dificultades. En el caso de la educación preescolar, después de un acelerado impulso en los primeros años de los 80, su ritmo de crecimiento ha bajado drásticamente, aumentando su matrícula sólo en 30% en diez años (de 499.000 a 674.000 niños entre 1982 y 1992). Esto demuestra la gran dificultad que se plantea en el futuro, sobre todo en vista de la escasa capacidad para realizar nuevas inversiones, para reducir el actual déficit que deja sin atención a la mitad de los niños en edad de asistencia obligatoria (sólo el 52% de los niños de 5 años asiste al preescolar). Es importante destacar que el mayor crecimiento se ha dado en el sector oficial, el cual cubre actualmente el 84% de la matrícula. En cuanto a los de 4 años la situación es más grave, ya que sólo alrededor del 40% está atendido. Sin embargo, hay que destacar que en los últimos años ha aumentado la oferta de programas no convencionales, que atienden a niños entre 0 y 6 años, en áreas marginales urbanas y rurales, donde el acceso al sistema formal presenta mayores dificultades.

Aparte de la escasez de provisiones escolares, uno de los mayores obstáculos a la ampliación de la cobertura del preescolar formal es la inadecuada distribución de las facilidades tanto públicas como privadas, las cuales están mayormente concentradas en áreas urbanas y en sectores de ingresos medios y altos (las tres cuartas partes de los niños de 3 a 6 años asisten al preescolar en estos sectores), quedando muchas familias rurales (60%) y urbanas pobres (50%) sin la posibilidad de incorporar a sus hijos a ese nivel.

La educación básica. Lo que muestran las cifras de matrícula correspondientes a los últimos diez años es que la demanda por educación básica se ha incrementado, a raíz de la extensión de la obligatoriedad hasta el noveno grado, especialmente para los primeros seis años. Esto ha obligado al sistema educativo a seguir creciendo en ese nivel, a pesar de las reducciones presupuestarias, aunque lo haya hecho en forma más lenta. Lo que muestran las cifras de matrícula correspondientes a los últimos diez años es que la demanda por educación básica se ha incrementado, a raíz de la extensión de la obligatoriedad hasta el noveno grado, especialmente para los primeros seis años. Esto ha obligado al sistema educativo a seguir creciendo en ese nivel, a pesar de las reducciones presupuestarias, aunque lo haya hecho en forma más lenta.

En efecto, la matrícula se incrementa en ese período, hasta alcanzar cifras superiores a los 4 millones de alumnos para 1992, también gracias a un mayor dinamismo del sector privado, el cual aumenta su participación (del 12,7% en 1982/83 al 14,2% en 1991/92). También se aprecia que los niños entran más tempranamente a la escuela y se mantienen por más años que en el pasado, pero sin lograr en muchos casos los resultados mínimos esperados de esa escolarización. Así, si puede hablarse de un acceso casi universal a ese nivel (cerca del 95% de los niños ingresan) no puede sostenerse que se ha logrado proveer la educación básica a toda la población en edad escolar, ya que son muchos los que dejan el sistema antes de completar los nueve años; y la mitad ni siquiera logra aprobar los seis grados.

Lo anteriormente anotado se refleja claramente en la información de las Encuestas de Hogares relativa al nivel educativo alcanzado por la población de más de 15 años. Ahí se constata que a pesar de las mejoras alcanzadas para 1992 todavía un 50% de los jóvenes y adultos poseen menos de seis años de primaria y en la población rural esta proporción es mucho mayor (78%). De modo que la pobreza y la condición rural son los factores principales de desigualdad en la distribución de la cobertura en el territorio nacional.

Esos datos también evidencian que el mayor abandono se produce a partir de los 14 años, puesto que en el grupo de 10 a 14 la asistencia regular a la escuela es mucho mayor (93%) que el grupo de 10 a 29 (52%).

Educación media diversificada y profesional. Es en este nivel, que cubre los últimos dos o tres años del ciclo preuniversitario, donde el sistema muestra su mayor debilidad, tanto en la definición de la oferta como en la capacidad de incorporación y retención, especialmente en la red pública, lo que indica que los jóvenes de menores recursos son los que acusan el mayor costo social y educativo de la crisis. De hecho es en el ciclo diversificado donde el sector oficial mantiene el menor ritmo de crecimiento, a pesar del déficit preexistente a la crisis, aumentando la matrícula global sólo en sesenta mil alumnos en diez años, de los cuales el sector privado ha absorbido prácticamente la mitad, alcanzando en ese nivel su mayor participación (28%). Es en este nivel, que cubre los últimos dos o tres años del ciclo preuniversitario, donde el sistema muestra su mayor debilidad, tanto en la definición de la oferta como en la capacidad de incorporación y retención, especialmente en la red pública, lo que indica que los jóvenes de menores recursos son los que acusan el mayor costo social y educativo de la crisis. De hecho es en el ciclo diversificado donde el sector oficial mantiene el menor ritmo de crecimiento, a pesar del déficit preexistente a la crisis, aumentando la matrícula global sólo en sesenta mil alumnos en diez años, de los cuales el sector privado ha absorbido prácticamente la mitad, alcanzando en ese nivel su mayor participación (28%).

La baja expansión de la matrícula se explica posiblemente por la necesidad de una incorporación más temprana al mercado de trabajo y por la falta de provisiones que ha acompañado la reforma de la educación básica. Además de ser bajo el acceso (35%), este está restringido a las áreas urbanas y a la red nacional de establecimientos, puesto que la mayoría de las escuelas estatales y municipales que sirven las áreas rurales y los centros poblados menores, sólo cubren los primeros seis grados.

Los problemas de calidad y pertinencia que afectan a este nivel, por la baja articulación curricular, la altísima especialización con pocos vínculos con sector productivo, escasez de docentes entrenados y equipamiento moderno, especialmente en los programas vocacionales o técnicos, constituyen factores centrales para que la mayoría de los alumnos (80%) opte por las especialidades académicas (ciencias y humanidades) que conducen a la universidad, desvirtuándose de esta manera los objetivos que perseguía la reforma de la educación media en esta dirección.

El impacto del ajuste sobre la equidad, la calidad de los aprendizajes y la eficiencia de la gestión

El ajuste ha variado las oportunidades educativas de los grupos sociales y en general la distribución social de la educación, revirtiendo las tendencias de incorporación de los grupos urbano-populares y rurales; deteriorando las enseñanzas de los sectores medios y para el conjunto mayoritario de las poblaciones escolarizadas en la fase previa; haciendo irrelevantes los aprendizajes suministrados por la escuela aun para buena parte de los que acceden a los circuitos de excelencia.

La equidad, que fue y es un consenso social y político mínimo desde la misma fundación de la democracia y que registró logros importantes en las tres últimas décadas, aún en la fase inicial de la crisis, cuando otras sociedades interrumpieron su crecimiento, se ve desacelerada en estos últimos años, como lo evidencia la persistencia de serios problemas que no han sido resueltos por la expansión y que demandan la atención prioritaria de las futuras acciones de política educativa.

El analfabetismo y los no incorporados: Examinado este fenómeno en función de las metas propuestas en los planes educativos y discursos oficiales, no sólo ha evolucionado de manera diferente a lo previsto, sino que no se han superado los déficits históricos. Después de un descenso en los índices de analfabetismo absoluto, en los últimos años se registra un repunte de este problema que sigue afectando a vastos sectores de la población adulta, limitando su plena incorporación a la sociedad. Los avances logrados no son satisfactorios si se toma en cuenta que a inicios de los ochenta existían alrededor de un millón y medio de analfabetas y que para 1992, esta cifra no sólo no ha disminuido, sino que ha aumentado en cifras absolutas y relativas con respecto al año anterior (del 8,3% al 8,5%). También son significativas las diferencias por sexo (las mujeres analfabetas y sin nivel suman el 11% de la población de 15 y más años, en comparación con el 8,5% masculino), y por área geográfica (25,8% en el área rural vs. el 7,1% urbano). Examinado este fenómeno en función de las metas propuestas en los planes educativos y discursos oficiales, no sólo ha evolucionado de manera diferente a lo previsto, sino que no se han superado los déficits históricos. Después de un descenso en los índices de analfabetismo absoluto, en los últimos años se registra un repunte de este problema que sigue afectando a vastos sectores de la población adulta, limitando su plena incorporación a la sociedad. Los avances logrados no son satisfactorios si se toma en cuenta que a inicios de los ochenta existían alrededor de un millón y medio de analfabetas y que para 1992, esta cifra no sólo no ha disminuido, sino que ha aumentado en cifras absolutas y relativas con respecto al año anterior (del 8,3% al 8,5%). También son significativas las diferencias por sexo (las mujeres analfabetas y sin nivel suman el 11% de la población de 15 y más años, en comparación con el 8,5% masculino), y por área geográfica (25,8% en el área rural vs. el 7,1% urbano).

Desde la perspectiva del impacto social del ajuste en la cobertura esto puede ser observado por la tendencia al crecimiento de la educación privada, y por el estancamiento de las redes públicas en los últimos años (en la década 82-92 la tasa de crecimiento del sector privado superó a la del sector público en educación básica y la triplicó en la educación media). Igualmente, por el crecimiento más rápido en la educación superior que en los demás niveles, particularmente la básica (6% vs. 1,3%). En rigor, tal dinámica es típica de la fase de crecimiento fácil de la educación, sólo que reforzada por la crisis, estaría indicando el mantenimiento de la estrategia anterior y pocos esfuerzos desde el Estado y los demás entes sociales para adecuar las políticas educativas al nuevo escenario, así como el poco poder de los sectores populares para mantener sus oportunidades y espacios ya conquistados.

A la par de la exclusión, otros problemas que persistentemente han afectado el impacto democratizador de la expansión son los que tienen que ver con la eficiencia y la calidad. Así, si bien las cifras correspondientes a cobertura reflejan la dimensión del cambio educativo, éste se ha visto sensiblemente reducido en sus logros debido a la expulsión temprana de un alto volumen de los incorporados, que quedan sometidos a procesos de marginación socioeconómica y empobrecimiento cultural.

Repitencia y deserción: La baja capacidad de retención del sistema educativo está comprobada, como ya dijimos, por la alta proporción de los que no logran culminar los primeros seis grados, lo cual supone en la actualidad un analfabetismo funcional para esa población. Ello se refuerza por las elevadas tasas de repitencia, las cuales evidencian una tendencia prolongada al crecimiento durante la última década, cercana al 12% en promedio (para 1991, representa un total de 469.650 alumnos de educación básica) y con alarmantes recrudecimientos en el primero y séptimo grados, donde alcanza el 18% y 16% respectivamente. La baja capacidad de retención del sistema educativo está comprobada, como ya dijimos, por la alta proporción de los que no logran culminar los primeros seis grados, lo cual supone en la actualidad un analfabetismo funcional para esa población. Ello se refuerza por las elevadas tasas de repitencia, las cuales evidencian una tendencia prolongada al crecimiento durante la última década, cercana al 12% en promedio (para 1991, representa un total de 469.650 alumnos de educación básica) y con alarmantes recrudecimientos en el primero y séptimo grados, donde alcanza el 18% y 16% respectivamente.

Aun cuando se registran leves reducciones en la deserción en los últimos años, probablemente debidas a la administración de programas sociales en los primeros años de la educación básica, a partir del sexto grado los índices de deserción tienden a subir (del 21% al 24% en el séptimo grado, y del 15% al 16% en el noveno grado entre 1981 y 1991). Estos problemas de repitencia y deserción se extienden a los últimos dos años correspondientes al Ciclo diversificado de educación media, afectando la ya de por sí baja prosecución a este nivel y demostrando el abandono temprano del sistema escolar por parte de los jóvenes que se acercan a la edad mínima para trabajar o para combinar el trabajo con la libre escolaridad. Estos fenómenos, que no son nuevos y que están asociados a factores pedagógicos y extraescolares, empiezan a afectar significativamente a estratos de los sectores medios, para los cuales los crecientes costos de la educación y su baja pertinencia en términos de inserción laboral representan un esfuerzo insostenible.

El deterioro de las condiciones del aprendizaje: Los análisis del funcionamiento de la educación básica a partir de los ochenta, también sugieren que, si bien una buena proporción de los incorporados permanece, su promoción ha estado asociada a una dinámica de deterioro progresivo de la calidad de las ofertas y procesos educativos (escuelas de varios turnos, de un solo maestro, escasa profesionalización y actualización de los docentes, colapso de la infraestructura y dotaciones) lo cual ha impactado notablemente el valor de sus aprendizajes. Las investigaciones indican que el deterioro ha tenido también que ver con un escaso impacto de las innovaciones para enfrentar los problemas de aprendizaje de aquellos sectores que recién logran el ingreso o poseen antecedentes educativos carenciados, con un vaciamiento de la jornada escolar por el bajo nivel de desempeño de los establecimientos y un empobrecimiento del currículum transmitido y la rigidez de la idea de la enseñanza común. La distribución y el uso del tiempo en el aula privilegian las actividades de control y disciplina, sobre las que implican participación y aprendizaje efectivo, ignorándose los antecedentes culturales y las peculiaridades personales de los alumnos. Los análisis del funcionamiento de la educación básica a partir de los ochenta, también sugieren que, si bien una buena proporción de los incorporados permanece, su promoción ha estado asociada a una dinámica de deterioro progresivo de la calidad de las ofertas y procesos educativos (escuelas de varios turnos, de un solo maestro, escasa profesionalización y actualización de los docentes, colapso de la infraestructura y dotaciones) lo cual ha impactado notablemente el valor de sus aprendizajes. Las investigaciones indican que el deterioro ha tenido también que ver con un escaso impacto de las innovaciones para enfrentar los problemas de aprendizaje de aquellos sectores que recién logran el ingreso o poseen antecedentes educativos carenciados, con un vaciamiento de la jornada escolar por el bajo nivel de desempeño de los establecimientos y un empobrecimiento del currículum transmitido y la rigidez de la idea de la enseñanza común. La distribución y el uso del tiempo en el aula privilegian las actividades de control y disciplina, sobre las que implican participación y aprendizaje efectivo, ignorándose los antecedentes culturales y las peculiaridades personales de los alumnos.

El rendimiento: Siendo así, no sorprenden las conclusiones preocupantes de varios estudios que se realizaron para medir los logros efectivos de aprendizaje tanto en la educación básica como en la Media. En este sentido, son notorios los resultados de una reciente investigación en la que se compararon las destrezas de niños de 31 países con respecto a la comprensión lectora, en la cual el desempeño de los alumnos venezolanos, en promedio, se ubicó en la categoría de más bajo rendimiento. Siendo así, no sorprenden las conclusiones preocupantes de varios estudios que se realizaron para medir los logros efectivos de aprendizaje tanto en la educación básica como en la Media. En este sentido, son notorios los resultados de una reciente investigación en la que se compararon las destrezas de niños de 31 países con respecto a la comprensión lectora, en la cual el desempeño de los alumnos venezolanos, en promedio, se ubicó en la categoría de más bajo rendimiento.

Los diagnósticos realizados por la OPSU/CENAMEC sobre el nivel de conocimiento de los egresados del Ciclo Básico Común —actualmente, Tercera Etapa de la educación básica— en 1984-85, también revelaron bajos promedios de notas y puntajes debajo del límite esperado en habilidad verbal y habilidad numérica. Otro aspecto importante detectado por el mismo estudio fue el carácter discriminador del sistema escolar, al constatar que la escuela ejerce efectos diferenciales en función de variables personales, académicas y geográficas. En todas las áreas de conocimiento las instituciones privadas obtuvieron mejores puntajes que las públicas, llegando a doblarlos en áreas críticas como matemáticas y ciencias. Ni siquiera en los grupos que logran beneficiarse de las mejores oportunidades educativas encontramos rendimientos óptimos, como lo demuestran los datos de los que pasan por la prueba de aptitud académica para ingresar al nivel superior. Al respecto son elocuentes algunos resultados del examen de ingreso a la Universidad Simón Bolivar, al cual se presentan los mejores alumnos. Dichos resultados además de ser insatisfactorios, muestran una tendencia descendente entre 1985 y 1990.

El patrón del gasto: La crisis recesiva se manifiesta reforzando las dinámicas anteriormente señaladas de varias maneras. Una de ellas, desde la perspectiva del financiamiento es la forma de distribución de los recursos, en el marco de una tendencia a la reducción de la inversión en educación (el gasto público en educación en 1990 representó las dos terceras partes del que se asignó en 1980). En vista de que ésta viene siendo absorbida por el gasto corriente y que la mayor proporción del gasto anual es dedicada al pago de personal (99% en la educación básica), es fácil imaginar el impacto de las restricciones financieras sobre la falta de mantenimiento, inversiones de planta física, etc., que comprometen las condiciones mínimas del trabajo de docentes y alumnos. La crisis recesiva se manifiesta reforzando las dinámicas anteriormente señaladas de varias maneras. Una de ellas, desde la perspectiva del financiamiento es la forma de distribución de los recursos, en el marco de una tendencia a la reducción de la inversión en educación (el gasto público en educación en 1990 representó las dos terceras partes del que se asignó en 1980). En vista de que ésta viene siendo absorbida por el gasto corriente y que la mayor proporción del gasto anual es dedicada al pago de personal (99% en la educación básica), es fácil imaginar el impacto de las restricciones financieras sobre la falta de mantenimiento, inversiones de planta física, etc., que comprometen las condiciones mínimas del trabajo de docentes y alumnos.

Como es de suponerse, tal distribución ha implicado que las reformas a los contenidos de currículum no han estado acompañadas de equipamiento en bibliotecas y laboratorios, ni se han acondicionado más que una minoría de escuelas en la dotación de materiales y tecnologías educativas, determinando así una precarización de las condiciones en que se desenvuelve la jornada escolar.

A su vez, la depreciación de sueldos y salarios de los trabajadores educativos es responsable por la alta conflictividad de los maestros, que ha supuesto una reducción del calendario escolar (del año en curso se han perdido 81 días de los ya escasos 180 días de clase que pauta la ley), con irremediables efectos sobre la cobertura del currículum.

Todo ello en el marco del mantenimiento de las presiones sociales por educación aumentadas, en parte, por problemas de desempleo y, a mediano plazo, por cambios en el tipo de calificación de la fuerza laboral especializada, afectando de manera especial a toda la educación postbásica. Desde este ángulo, estos procesos supondrán tanto nuevas presiones de parte de sectores que intentarán desplazarse hacia la educación, como otra oferta educativa que deberá cubrir tipos y contenidos formativos asociados a la nueva estrategia económica.

La administración del sistema

La caracterización de los problemas de acceso y calidad se acompaña de los derivados de una tendencia ya prolongada a la reducción del gasto y al debilitamiento del papel gestor, administrador, planificador y político del sector educativo del Estado que ha demorado la consolidación de reformas estructurales, pero igualmente de la presencia de elementos organizativos tales como rigidez en la gestión y escasa flexibilización curricular, que obstaculizan un mayor control descentralizado de las decisiones pedagógicas, administrativas y financieras por agentes y establecimientos, y que en buena parte también son responsables por los bajos desempeños de las escuelas.

Aspectos organizativo-funcionales: La estructura actual del Ministerio de Educación (ME) cuenta, en líneas generales, con la Oficina del Ministro, una Dirección General y siete Direcciones Sectoriales: Contraloría Interna, Planificación y Presupuesto, Educación Superior, Administración y Servicios, Asuntos Gremiales y Sindicales, educación básica, Media Diversificada y Profesional, y Programas Especiales. La estructura actual del Ministerio de Educación (ME) cuenta, en líneas generales, con la Oficina del Ministro, una Dirección General y siete Direcciones Sectoriales: Contraloría Interna, Planificación y Presupuesto, Educación Superior, Administración y Servicios, Asuntos Gremiales y Sindicales, educación básica, Media Diversificada y Profesional, y Programas Especiales.

Están adscritos al Ministerio, con carácter de institutos autónomos, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE); el Instituto Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de Bibliotecas; el Instituto de Previsión y Asistencia Social para el Personal del Ministerio de Educación (IPASME); la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC) y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial. A esto debe añadirse la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), la Secretaría Permanente del Consejo Nacional de Universidades (CNU), vínculo orgánico con las Universidades del país, y el Consejo Nacional de Educación (CNE).

La centralizada distribución de competencias: La estructura se completa con las 23 zonas educativas —una correspondiente a cada entidad federal— que están adscritas a la dirección general del Ministerio. Las zonas carecen de autonomía en materia de diseño de políticas, captación o asignación de recursos financieros, y de flexibilidad elemental en el manejo de personal, pues en la práctica los nombramientos docentes y administrativos tienen que pasar por una instancia decisiva en el nivel central.

La estructura descrita produce un sistema de toma de decisiones en el que los aspectos más relevantes: administración de personal, currículum, materiales de enseñanza, entre otros, son producidos, decididos y controlados desde la sede central del Ministerio de Educación en Caracas. El sobredimensionamiento de la organización central también se evidencia en la magnitud de su burocracia, cuyo personal representa el 50% de los trabajadores de la administración central global.

Desde el punto de vista funcional, el único elemento de descentralización que opera en la actualidad son las funciones que con algún grado de independencia llevan a cabo las gobernaciones y municipios que realizan acciones en el campo educativo. Estas instancias pagan al personal que trabaja en los planteles que de ellos dependen, y designan generalmente las autoridades principales de los mismos, si bien en este particular la influencia del jefe de zona se hace presente. Estas jurisdicciones también presupuestan y planifican en un sentido tan limitado como lo es el monto de recursos que manejan, pero en esto poseen cierta autonomía, dado que los fondos provienen de la gobernación o el municipio y no del Gobierno central. Mucho más limitada en la práctica resulta su autonomía con respecto a otros aspectos del servicio educativo, como es el caso de la supervisión.

Con todo, la existencia de unidades con funciones de administración de la educación en las gobernaciones y en algunos municipios constituye el precedente más importante de cualquier diseño descentralizado de la educación venezolana.

La elevada centralización y burocratización con que se ha venido desarrollando la gestión educativa hasta el presente se origina desde las mismas bases legales que regulan al sector. Aunque las disposiciones constitucionales del país señalan a las actividades educativas como una competencia concurrente, a ser acometida por los distintos niveles de gobierno, el desarrollo legislativo posterior ha contribuido a una monopolización de funciones por parte de la administración central, que relega a los demás niveles al papel de meros operadores burocráticos con ningún poder de decisión, inhibiendo de esa manera toda posibilidad de iniciativa de solución local a los problemas cotidianos de las escuelas y eliminando de la práctica escolar la generación de respuestas innovativas.

Pero, además del marco legal, la pérdida de presencia de los niveles locales en la organización y decisión educativas derivan de la escasa autonomía financiera de los estados y municipios, por su reducida capacidad de captación de ingresos, que los hace dependientes, en la práctica, de las asignaciones centrales a través del situado constitucional.

El resultado más evidente está en la concentración de la cobertura, establecimientos y personal docente en la red nacional, dependiente del Ministerio, la cual incorpora las dos terceras partes de la población escolar, tendiendo a satisfacer las crecientes demandas de los grandes centros urbanos, en escuelas de mayor tamaño que generalmente cubren todos los niveles. En segundo lugar están las escuelas manejadas por los Estados, que atienden la cuarta parte de la demanda de educación básica, especialmente en escuelas pequeñas (seis primeros grados) ubicadas en centros poblados menores y en el sector rural, mientras que la presencia de los planteles gestionados por los gobiernos municipales es marginal y tiende a disminuir aún más.

La ineficiencia de una gestión con tales características resulta aún más explicable, si se toma en cuenta la falta de un sistema de información permanente que permita retroalimentar las decisiones de política educativa con datos confiables sobre el desempeño de escuelas, personal y estudiantes. Se puede anotar, al respecto, la ineficacia de una función estratégica como la supervisión, la cual, a pesar de contar con los recursos (un supervisor por cada 3 ó 4 planteles), no se traduce en el apoyo a los maestros dirigido a mejorar su desempeño académico.

La gran concentración de poder que podría representar una administración tan centralizada, en la realidad se ve debilitada tanto por la ineficacia de los mecanismos de control como por la falta de cohesión interna de la burocracia oficial frente al peso que están adquiriendo los agentes externos, tanto nacionales como internacionales. De hecho, la alta vulnerabilidad del sector educativo, en la actual coyuntura económica en la cual el sector social ve disminuida su capacidad de competir por mayores recursos, se acompaña de una fragmentación de los actores burocráticos a favor de grupos de presión con influencia sobre las decisiones, actores locales y regionales por el nuevo peso de la descentralización, actores tecnocráticos del gabinete económico y otros, así como organismos internacionales con gran poder para imponer políticas. Lo fundamental a tener en cuenta es la pérdida de capacidad para la gobernabilidad y del poder para negociar. El resultado es una estructura básicamente competitiva entre actores con dificultades para el consenso. En este escenario vale destacar el empobrecimiento del papel cultural de los agentes sociales en el reforzamiento de la escuela y entre ellas, la debilidad del grupo familiar para incidir sobre los factores que influyen en la elevación de la calidad de la educación que reciben sus hijos.

Resumiendo, tenemos que la sostenibilidad de las políticas educativas confronta serias dificultades frente a la vulnerabilidad financiera del Estado, al esquema de asignación de recursos cada vez más decreciente, el patrón de gasto en educación cada vez más polarizado y el grado de fragmentación de los actores, escenario que sugiere, de no implementarse una política de emergencia, la profundización del deterioro.

La estrategia educativa para el cambio: Reforma e innovaciones

El ciclo de expansión rápida de los servicios educativos ha estado acompañado de múltiples intentos de innovaciones; pero éstas han tenido poca incidencia en la calidad de los aprendizajes. Quizás, como en pocas sociedades de América Latina, el ritmo de las innovaciones educativas en Venezuela ha sido acelerado y también su temprana mortalidad, explicada en parte por el debilitamiento de las bases institucionales de las redes y actores que las producen, la desestructuración progresiva de las unidades que el Estado fue creando, una enorme vulnerabilidad financiera para mantener y generalizar las experiencias, una deserción de recursos técnicos y una escasa visibilidad pública y legitimidad interna de los actores en el acceso a los centros de decisión del Estado (en el alto Gobierno educativo y en el sector económico) así como una escasa capacidad para ganar aliados en las políticas.

A pesar de todo ello, han ocurrido innovaciones: las reformas al currículum, las modificaciones a la enseñanza profesional, la capacitación docente, la educación popular, el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia, la planificación de políticas educativas, la introducción de tecnologías instruccionales, la regionalización administrativa, las políticas compensatorias: en todos los campos de la acción educativa, se han producido nuevas experiencias durante las tres últimas décadas. Ello en un ambiente de proliferación de esfuerzos por la institucionalización de espacios de producción, fomento y difusión de dichas experiencias.

La organización de circuitos académicos y la formación avanzada de especialistas en el extranjero, que ha puesto a circular los avances mundiales en el pensamiento educativo, la profesionalización de la investigación y planificación en los centros académicos y en las agencias gubernamentales y la maduración de núcleos públicos y privados de fomento a la innovación, dentro de los cuales merece mencionarse el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas (CONICIT), atestiguan lo dicho. Durante estas décadas se han creado instituciones: el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), los postgrados, los centros de investigación especializados públicos e independientes, las universidades pedagógicas y las escuelas de educación de las universidades, las unidades de planificación son algunos ejemplos que indican el mejoramiento constante de la capacidad institucional local para innovar.

En razón de esta capacidad institucional de innovación, intentaremos hacer un inventario de las innovaciones educativas más importantes y arriesgar un argumento en relación con los factores que las dinamizan y los obstáculos que encuentran, con el objetivo de introducir una mínima reflexión sobre las posibilidades de aumento de su utilización social, incluyendo en el inventario su pertinencia para dar respuestas a los problemas derivados de la crisis y de las necesidades educativas de la población, así como la capacidad institucional que les es inherente y la que requerirán, incluyendo la evaluación de los actores que las impulsan y de su adecuación a las iniciativas mundiales y regionales.

El rasgo más pronunciado de las experiencias innovativas que se han examinado es la falta de un resuelto apoyo institucional, sobre todo en lo que supone pasar del diseño de las experiencias a su puesta en práctica y extensión en una escala significativa. Desde la década de los 60, que abre un ciclo de reformas similar al de ahora, las innovaciones se han sucedido sin solución de continuidad. Pese a ello, como ya se dijo, sus resultados, convertidos en respuestas educativas, han sido magros. Hoy, cuando se abre otro ciclo de reformas estructurales (legales, institucionales, pedagógicas, administrativas) que afectan toda la dinámica del conjunto del sistema, se debe precisar qué les otorga efectos tan reducidos.

Innovaciones en relación con las respuestas para el aumento de la cobertura del preescolar

Bajo formas experimentales que tienden a frenar tanto la incidencia de los factores sociales (nutricionales, económicos) como culturales (mejoramiento de la función educativa de la madre), fortaleciendo el impacto de un aprestamiento temprano de las poblaciones en la educación básica se destacan:

El programa Hogares de Cuidado Diario (HCD) y Multihogares (MH), creados en el período gubernamental 1974-79 por iniciativa de la Fundación del Niño, consisten en unidades de atención al niño preescolar que en el primer caso están instaladas en hogares de la comunidad bajo la gestión de madres, y en el segundo caso se hallan en centros comunitarios gestionados por organizaciones no gubernamentales, financiados por el Estado y bajo la coordinación del Ministerio de la Familia. Aunque con escasa presencia de componentes pedagógicos, constituyen experiencias relevantes para aumentar por vías no convencionales la cobertura, particularmente desde la perspectiva de la incorporación de los sectores populares y de la restricción financiera de la educación para proveer servicios. Para mediados de 1993 la coberturas eran las siguientes: en 21.312 HCD, 170.496 niños en convenio con la Fundación del Niño. En 2.182 MH, 65.460 niños a través de convenios con 296 ONGs.

Los programas de familia, centros del niño y la familia y modelo de atención integral del niño preescolar del sector rural del MEN

El programa familia. Es el más antiguo de los programas no convencionales adscritos a la Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación. Fue creado en 1979 con el objeto fundamental de "orientar a la familia sobre los factores que influyen en el desarrollo integral del niño desde su concepción hasta los cinco años". Se desarrolla en tres etapas: prenatal, perinatal y postnatal con una metodología de contacto directo, cara a cara y de difusión masiva que es ejecutada por un docente facilitador con el apoyo de personal de los centros de salud que participan en el programa. Tiene cobertura nacional: para finales de 1991 se había prestado atención a 206.944 niños, 249.660 madres y 339.022 familias. Disponía de 329 centros operativos y 555 facilitadores. Una evaluación formal realizada en 1992 permitió identificar fortalezas y debilidades. Entre las primeras: la credibilidad en las bondades del programa y en la utilidad de la información que provee por parte de las comunidades de usuarios, la mística y motivación del facilitador, y la experiencia de trabajo interinstitucional. Entre las debilidades, se identificaron: la falta de capacitación sistemática del personal y la carencia de procedimientos de control y evaluación. En términos generales, la evaluación arroja logros muy bajos.

El programa de centros del niño y la familia. Diseñado y desarrollado desde 1985 por el Ministerio de Educación y la Universidad Metropolitana con financiamiento de la fundación Van Leer, se orienta por unidades de atención integral a poblaciones de 0 a 6 años, proveyendo, en el propio hogar del niño, capacitación a agentes familiares y comunitarios para el trabajo educativo con coordinación en los centros de un maestro especializado, la acción de promotores entrenados y la supervisión in situ del Ministerio de Educación. Se basa en una metodología de Investigación-Acción que es ejecutada en un mínimo de 100 familias por un docente coordinador y 10 promotores. Su cobertura es nacional y disponía para 1991 de 73 centros operativos y se atendieron 10.338 niños y 5.966 familias. Dispone de 99 facilitadores. Estos programas consolidados, sin duda deberán avanzar en la dirección de fortalecer los aspectos pedagógicos, aproximándolos a los diseños de los centros preescolares formales. La evaluación realizada en 1992 permitió constatar que en siete de las doce entidades federales donde se ha implantado funciona eficientemente, y en las restantes presentan un funcionamiento de regular eficiencia. Entre las fortalezas detectadas se cuentan: personal involucrado y motivado, aceptación del programa por la comunidad, calidad del facilitador, gerencia de la coordinación y apoyo interinstitucional y de la zona educativa. Entre las debilidades: carencia de control, supervisión y evaluación sistemática, áreas programáticas poco trabajadas, falta de recursos financieros y materiales, poca promoción y difusión del programa. Diseñado y desarrollado desde 1985 por el Ministerio de Educación y la Universidad Metropolitana con financiamiento de la fundación Van Leer, se orienta por unidades de atención integral a poblaciones de 0 a 6 años, proveyendo, en el propio hogar del niño, capacitación a agentes familiares y comunitarios para el trabajo educativo con coordinación en los centros de un maestro especializado, la acción de promotores entrenados y la supervisión in situ del Ministerio de Educación. Se basa en una metodología de Investigación-Acción que es ejecutada en un mínimo de 100 familias por un docente coordinador y 10 promotores. Su cobertura es nacional y disponía para 1991 de 73 centros operativos y se atendieron 10.338 niños y 5.966 familias. Dispone de 99 facilitadores. Estos programas consolidados, sin duda deberán avanzar en la dirección de fortalecer los aspectos pedagógicos, aproximándolos a los diseños de los centros preescolares formales. La evaluación realizada en 1992 permitió constatar que en siete de las doce entidades federales donde se ha implantado funciona eficientemente, y en las restantes presentan un funcionamiento de regular eficiencia. Entre las fortalezas detectadas se cuentan: personal involucrado y motivado, aceptación del programa por la comunidad, calidad del facilitador, gerencia de la coordinación y apoyo interinstitucional y de la zona educativa. Entre las debilidades: carencia de control, supervisión y evaluación sistemática, áreas programáticas poco trabajadas, falta de recursos financieros y materiales, poca promoción y difusión del programa.

El programa "Modelo de Atención Integral al Niño Preescolar del Sector Rural". Es un programa del ME que cuenta con apoyo de organismos nacionales e internacionales, y tiene por objetivo desarrollar un modelo de atención integral al niño preescolar de los sectores rurales del país. Se inició en 1990 en una comunidad en seis entidades federales. Cada comunidad cuenta con dos docentes facilitadores, quienes deben conformar equipos de apoyo local integrados por líderes naturales e institucionales que ejerzan alguna labor social en áreas de salud, nutrición, psicología, legal, recreación, administración del hogar y organización de la comunidad. Para finales de 1991, el proyecto estaba atendiendo a 582 niños entre 0 y 6 años y a 486 familias. La evaluación del programa (1992) permitió concluir que en dos de las entidades federales funcionaba bien, con funcionamiento regular se encontraba en una entidad y con mayores dificultades en dos entidades federales. Sin embargo existe credibilidad en el programa, hay un buen grado de motivación de los facilitadores, y se ha logrado participación comunitaria. Las debilidades detectadas incluyen falta de registro de la experiencia, escaso seguimiento y control e insuficiencia de recursos materiales y financieros.. Es un programa del ME que cuenta con apoyo de organismos nacionales e internacionales, y tiene por objetivo desarrollar un modelo de atención integral al niño preescolar de los sectores rurales del país. Se inició en 1990 en una comunidad en seis entidades federales. Cada comunidad cuenta con dos docentes facilitadores, quienes deben conformar equipos de apoyo local integrados por líderes naturales e institucionales que ejerzan alguna labor social en áreas de salud, nutrición, psicología, legal, recreación, administración del hogar y organización de la comunidad. Para finales de 1991, el proyecto estaba atendiendo a 582 niños entre 0 y 6 años y a 486 familias. La evaluación del programa (1992) permitió concluir que en dos de las entidades federales funcionaba bien, con funcionamiento regular se encontraba en una entidad y con mayores dificultades en dos entidades federales. Sin embargo existe credibilidad en el programa, hay un buen grado de motivación de los facilitadores, y se ha logrado participación comunitaria. Las debilidades detectadas incluyen falta de registro de la experiencia, escaso seguimiento y control e insuficiencia de recursos materiales y financieros.

Respuestas para aumentar la eficacia de la reforma a la educación básica y enfrentar la problemática de la calidad

El intento, comenzado en 1980 y reorientado en 1984, de ampliar el margen de obligatoriedad de la enseñanza mínima y centrarla en su función con respecto al conocimiento, extendiendo la escuela básica de seis grados a nueve grados, constituye una de las iniciativas más importantes en el ángulo de los objetivos de la iniciativa Educación para Todos.

Desde el punto de vista de las innovaciones para la consolidación del ensayo de reforma y su extensión nacional y al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, se tienen innovaciones para garantizar la necesaria flexibilidad curricular y para subrayar el papel del pensamiento científico en el currículum (matemáticas y lenguaje). Igualmente, se han producido novedades en los campos de la modernización de metodologías pedagógicas, la capacitación del personal docente y la dotación de equipamientos y rehabilitación de instalaciones, áreas que muestran retraso con respecto al currículum y que por lo tanto condicionan el deterioro de la calidad.

Innovaciones para mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje

El Proyecto de Materiales Instruccionales. En el campo pedagógico este proyecto apunta a controlar el peso decisivo que en el aprendizaje se le otorga al texto escolar, favoreciendo la distribución de textos, de materiales de lectura y didácticos así como a las oportunidades de acceso de los maestros a los instrumentos de enseñanza. En el campo pedagógico este proyecto apunta a controlar el peso decisivo que en el aprendizaje se le otorga al texto escolar, favoreciendo la distribución de textos, de materiales de lectura y didácticos así como a las oportunidades de acceso de los maestros a los instrumentos de enseñanza.

El Proyecto Nacional de Matemática Interactiva. Coordinado por el CENAMEC y con el apoyo de la Fundación Mendoza, supone el desarrollo experimental de metodologías de enseñanza de la ciencia orientadas a producir aprendizajes más eficaces y frenar el alto fracaso escolar en esta área del curriculum, introduciendo para ello recursos instruccionales lúdicos y lógicos que refuercen las capacidades de adquisición del pensamiento abstracto, a partir de la utilización de la radio en el salón de clase. Con antecedentes en la Región, se inicia en Venezuela en 1991. La fase piloto se desarrolló en 1992 y cubrió 15 aulas de establecimientos de las redes públicas de Caracas y Aragua con un volumen de 800 alumnos incorporados. Las evaluaciones disponibles anotan una sensible diferencia en los rendimientos según la exposición al programa.. Coordinado por el CENAMEC y con el apoyo de la Fundación Mendoza, supone el desarrollo experimental de metodologías de enseñanza de la ciencia orientadas a producir aprendizajes más eficaces y frenar el alto fracaso escolar en esta área del curriculum, introduciendo para ello recursos instruccionales lúdicos y lógicos que refuercen las capacidades de adquisición del pensamiento abstracto, a partir de la utilización de la radio en el salón de clase. Con antecedentes en la Región, se inicia en Venezuela en 1991. La fase piloto se desarrolló en 1992 y cubrió 15 aulas de establecimientos de las redes públicas de Caracas y Aragua con un volumen de 800 alumnos incorporados. Las evaluaciones disponibles anotan una sensible diferencia en los rendimientos según la exposición al programa.

El Programa: "Una computadora para cada escuela". Intentando masificar en los maestros y alumnos de la red pública el uso del computador como instrumento de enseñanza, también es importante. Implementado en 1991, está en fase de aplicación experimental. Su diseño contempla la creación de centros de computación en cada uno de los Estados del país. Estos centros están integrados por laboratorios (5 por cada uno) instalados en 5 escuelas, los cuales a su vez están dotados de 20 computadoras y 4 impresoras. Dirigido a alumnos del 4º grado, incorpora paulatinamente alumnos del 5º y el 6º grado. Hay que resaltar que a este proyecto se han incorporado sectores productivos del mundo privado y público, gobernaciones, universidades y centros de investigación del ME. Intentando masificar en los maestros y alumnos de la red pública el uso del computador como instrumento de enseñanza, también es importante. Implementado en 1991, está en fase de aplicación experimental. Su diseño contempla la creación de centros de computación en cada uno de los Estados del país. Estos centros están integrados por laboratorios (5 por cada uno) instalados en 5 escuelas, los cuales a su vez están dotados de 20 computadoras y 4 impresoras. Dirigido a alumnos del 4º grado, incorpora paulatinamente alumnos del 5º y el 6º grado. Hay que resaltar que a este proyecto se han incorporado sectores productivos del mundo privado y público, gobernaciones, universidades y centros de investigación del ME.

El Programa de Didáctica Centrada en Procesos. Dirigido al mejoramiento de las metodologías de la dinámica de aula, que es donde las investigaciones han determinado factores de bajo rendimiento por estilos pedagógicos y climas adversos, ha mostrado tener impactos sobre el rendimiento de los escolarizados, así como en el desempeño del docente en el aula. Promovido desde 1989 por la industria petrolera y el ME., se orienta a capacitar a los maestros en el desarrollo de habilidades de pensamiento como estrategias de enseñanza. Como tal, constituye un desarrollo de innovaciones experimentadas en la educación preescolar y básica de técnicas de aprender a pensar, educación visual, ajedrez, enriquecimiento instrumental e inteligencia y desarrollo cognoscitivo. En la actualidad incluye 28 docentes del sexto grado de 8 escuelas de las 15 administradas por Petróleos de Venezuela.. Dirigido al mejoramiento de las metodologías de la dinámica de aula, que es donde las investigaciones han determinado factores de bajo rendimiento por estilos pedagógicos y climas adversos, ha mostrado tener impactos sobre el rendimiento de los escolarizados, así como en el desempeño del docente en el aula. Promovido desde 1989 por la industria petrolera y el ME., se orienta a capacitar a los maestros en el desarrollo de habilidades de pensamiento como estrategias de enseñanza. Como tal, constituye un desarrollo de innovaciones experimentadas en la educación preescolar y básica de técnicas de aprender a pensar, educación visual, ajedrez, enriquecimiento instrumental e inteligencia y desarrollo cognoscitivo. En la actualidad incluye 28 docentes del sexto grado de 8 escuelas de las 15 administradas por Petróleos de Venezuela.

Proyecto de Formación de Recursos para la Extensión de una Propuesta Pedagógica de Lecto-Escritura. Este proyecto, desarrollado por la Dirección de Educación Especial del ME, en el marco del Proyecto Multinacional: Formación de Recursos para la Extensión de una Propuesta Pedagógica Alternativa para las áreas de lectura y escritura en educación básica, representa un producto más de los múltiples generados por esa Dirección que tiene una larga trayectoria investigativa y de producción de proyectos y programas que desde 1983 han orientado las acciones en el ámbito de la capacitación docente en servicio, habiéndose alcanzado hasta el momento una cifra aproximada de 3.500 maestros en todo el país. Esta Dirección, que ha desarrollado uno de los esfuerzos más serios en la producción de innovaciones basadas en investigaciones científicas, centra sus acciones en el campo de la capacitación docente a través de la concepción constructivista del aprendizaje enfatizando en: a) la toma de conciencia por parte del docente acerca de su papel en la sociedad, la educación y el aula, b) una propuesta pedagógica fundamentada en la función social de la lengua escrita, c) la profundización sobre los aspectos conceptuales que fundamentan la práctica pedagógica, y d) la formación del maestro como lector. Este proyecto, desarrollado por la Dirección de Educación Especial del ME, en el marco del Proyecto Multinacional: Formación de Recursos para la Extensión de una Propuesta Pedagógica Alternativa para las áreas de lectura y escritura en educación básica, representa un producto más de los múltiples generados por esa Dirección que tiene una larga trayectoria investigativa y de producción de proyectos y programas que desde 1983 han orientado las acciones en el ámbito de la capacitación docente en servicio, habiéndose alcanzado hasta el momento una cifra aproximada de 3.500 maestros en todo el país. Esta Dirección, que ha desarrollado uno de los esfuerzos más serios en la producción de innovaciones basadas en investigaciones científicas, centra sus acciones en el campo de la capacitación docente a través de la concepción constructivista del aprendizaje enfatizando en: a) la toma de conciencia por parte del docente acerca de su papel en la sociedad, la educación y el aula, b) una propuesta pedagógica fundamentada en la función social de la lengua escrita, c) la profundización sobre los aspectos conceptuales que fundamentan la práctica pedagógica, y d) la formación del maestro como lector.

Elaboración de un instrumento de evaluación y de diseño de textos escolares

En el Taller de educación básica (TEBAS), de la Facultad de Humanidades de la Universidad Central de Venezuela, el cual ha producido importantes aportes al conocimiento de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje, se están elaborando dos instrumentos orientados a mejorar la calidad de los textos escolares. Uno, en el campo de la evaluación, tiene por objeto ofrecer al ME un instrumento válido para evaluar y, por ende, seleccionar entre los diversos textos existentes, aquéllos que se adecuen más a las necesidades de aprendizaje que demandan los cambios del país. Otro, que a partir de prototipos de diseños producidos en el área de lengua, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, provea al ME de criterios para poder demandar de los autores y editores, textos más didácticos e innovadores que favorezcan y motiven el aprendizaje. Estos instrumentos estarán terminados para el mes de julio de 1993. En esta misma línea está en curso la elaboración una enciclopedia de juegos e interacciones en el aula, buscando el enriquecimiento de los juegos tradicionales para incrementar su fuerza pedagógica. Esta enciclopedia estará terminada para octubre de 1993 y cuyo destino es la incorporación a las bibliotecas de aula.

Innovaciones para aumentar el desempeño del maestro

Proyecto de actualización de docentes: Encuentro con el programa Su objetivo es el de mejorar la calidad del proceso enseñanza- aprendizaje en la primera etapa de la educación básica, a través de la actualización del maestro para el uso adecuado de los programas a partir de una revisión y actualización de los contenidos instruccionales, de las estrategias metodológicas y actividades de evaluación, con énfasis en las áreas de matemáticas y lenguaje. Este proyecto, desarrollado por el ME y el CENAMEC, se instaló en siete zonas educativas en 1991 y en siete más durante el año 1992, lo que representa su presencia en 14 Estados de la República y la capacitación de 5.707 docentes.

El plan lector. Gestionado por la Comisión Nacional de Lectura y creado, por Resolución Ministerial, en el marco de una Política Nacional de Lectura decretada en 1986, cuenta con la presencia de organismos gubernamentales y académicos coordinados por la Biblioteca Nacional, instituto adscrito al ME. Sus antecedentes se remontan a 1978, aunque la Comisión Nacional de Lectura se activa efectivamente a partir de 1989. El Plan incorpora a maestros que voluntariamente deseen participar en talleres sobre metodologías de aprendizaje de la lectura y escritura, sobre el uso de los recursos bibliotecarios en su Entidad Federal y las posibilidades que ofrecen y les provee además de apoyo. Entre las modalidades en que se apoya el Plan Lector están los Bibliobuses y las Cajas Viajeras, que son mecanismos para favorecer la consulta bibliográfica ambulatoria con especial atención a la clientela de los sectores populares. Gestionado por la Comisión Nacional de Lectura y creado, por Resolución Ministerial, en el marco de una Política Nacional de Lectura decretada en 1986, cuenta con la presencia de organismos gubernamentales y académicos coordinados por la Biblioteca Nacional, instituto adscrito al ME. Sus antecedentes se remontan a 1978, aunque la Comisión Nacional de Lectura se activa efectivamente a partir de 1989. El Plan incorpora a maestros que voluntariamente deseen participar en talleres sobre metodologías de aprendizaje de la lectura y escritura, sobre el uso de los recursos bibliotecarios en su Entidad Federal y las posibilidades que ofrecen y les provee además de apoyo. Entre las modalidades en que se apoya el Plan Lector están los Bibliobuses y las Cajas Viajeras, que son mecanismos para favorecer la consulta bibliográfica ambulatoria con especial atención a la clientela de los sectores populares.

Hasta el año escolar 1991-92 han participado en el Plan Lector 124.000 alumnos y 3.105 docentes que representan una cobertura aproximada del 8% del total de la matrícula. Las metas para el período 1992-93 es de 200.880 alumnos y 5.022 maestros. Durante el año escolar 1991-92 se realizó la II evaluación interna del Plan, a partir de encuestas a los docentes, alumnos, directores, monitores bibliotecarios y padres y representantes. En general la evaluación de las distintas actividades que involucra el Plan ha sido positiva, y ha traducido una alta valoración por parte de cada grupo encuestado.

Innovaciones de los recursos y tecnologías de gestión en el nivel de los establecimientos

Están dirigidos a aumentar la calidad a través de un mayor control de las decisiones y de la administración. Habría que resaltar, en primer lugar, las innovaciones institucionales para introducir una autonomía en la gestión pedagógica, financiera y administrativa de los planteles. En segundo lugar, las innovaciones en las tecnologías de gestión y, por último, las innovaciones en las estrategias de administración del sistema. Entre estas cabe destacar en el primer caso:

El Proyecto Educar para el Futuro. Programa de Mejoramiento de la Educación y Plan Especial de Educación Básica (PEEB): Un Modelo para la Conducción de la Educación Básica en Venezuela Implementado el primero por la gobernación del Estado Bolivar y el segundo por la gobernación del Estado Mérida, son dos esfuerzos importantes en las redes estadales de educación básica. Ambos proyectos, de financiamiento estadal, buscan mejorar el clima organizacional y el proyecto educativo a través de acciones dirigidas en los establecimientos al docente, las instalaciones y los equipamientos, la atención a las condiciones socioeconómicas y a la organización pedagógica, incluyendo la distribución del tiempo y los materiales y metodologías. De la misma manera procura una mayor participación comunitaria, pero prestando, en el conjunto, atención principal al papel del maestro. En la experiencia de Mérida resalta la creación de un Centro Regional de Apoyo al Maestro y el proyecto de Escuelas Integrales para el sector de población en pobreza crítica. y Plan Especial de Educación Básica (PEEB): Un Modelo para la Conducción de la Educación Básica en Venezuela Implementado el primero por la gobernación del Estado Bolivar y el segundo por la gobernación del Estado Mérida, son dos esfuerzos importantes en las redes estadales de educación básica. Ambos proyectos, de financiamiento estadal, buscan mejorar el clima organizacional y el proyecto educativo a través de acciones dirigidas en los establecimientos al docente, las instalaciones y los equipamientos, la atención a las condiciones socioeconómicas y a la organización pedagógica, incluyendo la distribución del tiempo y los materiales y metodologías. De la misma manera procura una mayor participación comunitaria, pero prestando, en el conjunto, atención principal al papel del maestro. En la experiencia de Mérida resalta la creación de un Centro Regional de Apoyo al Maestro y el proyecto de Escuelas Integrales para el sector de población en pobreza crítica.

Se han trazado como objetivo llevar realmente a la práctica el modelo de educación definido en el Plan oficial de la educación básica, a partir de la reforma de 1980, bajo el presupuesto de que los principios generales y la concepción pedagógica de la Educación Básica son acertados, pero que no han logrado resultados positivos por problemas de implantación —opinión ésta bastante generalizada en los distintos ámbitos del sector educativo. La gobernación del Estado Bolivar elaboró, en 1990, el Plan Modelo para ser aplicado en 20 escuelas en los grados del 1º al 6º, tomando las previsiones financieras pertinentes. Este número se amplió a 30 en 1993, con lo cual se alcanza el 10% de las escuelas que dependen de la gobernación del Estado. El Plan se orientó a proveer la dotación de mobiliario, de textos y materiales complementarios y recreativos, de laboratorios de ciencias naturales y equipos de proyección con sus programas en temáticas educacionales. Igualmente se abocó a la formación y actualización de los maestros en los contenidos programáticos y en la preparación de materiales de aprendizaje para el alumnado. Asímismo y reconocido el problema nutricional de la población incorporada al ensayo, se ha complementado la experiencia con un Programa nutricional. La experiencia del Estado Mérida se inició en 1992 con 20 escuelas; y la meta para 1993 es alcanzar el número de 50, con énfasis en la zona rural. Ha definido como piedra angular del sistema educativo al maestro, ya que considera que la preparación de los docentes es la base fundamental para el buen funcionamiento del sistema; con este objetivo, se creó un Centro Regional de Apoyo al Maestro. El subprograma que se destaca en la experiencia es el de las Escuelas Integrales destinadas a atender a la población en estado de pobreza crítica, con un horario de 8 a.m. a 4 p.m., al contrario de la práctica común, según la cual se atiende en dos turnos diarios a poblaciones diferentes. Los servicios de la escuela integral se proyectan a la comunidad, poniendo la escuela a su disposición en las horas, días y meses que no son del calendario escolar.

La propuesta de escuelas venezolanas es otra propuesta que, liderizada y coordinada por el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), con participación de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y del Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación (CINTERPLAN/OEA), tiene como finalidad "construir una modalidad de gestión de escuelas, a partir de un análisis y de una caracterización de las escuelas consideradas como eficaces. La modalidad de gestión intenta ser capaz de optimizar la organización de la acción escolar, con el propósito de mejorar la calidad de la educación desde la práctica profesional de los actores y responsables más directos de dicha práctica". Un antecedente de esta propuesta la constituye una experiencia realizada en cuatro escuelas del Área Metropolitana de Caracas, en la cual la modalidad evidenció su factibilidad y su eficacia en el logro de una mayor autonomía del plantel en la generación de su propio proyecto con la participación activa de todos los actores escolares. El objetivo más específico del proyecto es la identificación de seis escuelas eficaces a nivel nacional, caracterizar su gestión y, a partir de ello, elaborar una metodología de intervención participativa, capaz de incidir sobre la eficacia escolar. Luego, se trata de promover la participación en el proyecto de 10 escuelas "ineficaces", procurando la aparición de una cultura institucional eficaz en ellas; culminando con la sistematización de los resultados de la experiencia, para la elaboración de un manual de difusión a nivel nacional. El proyecto cuenta con financiamiento del CONICIT. es otra propuesta que, liderizada y coordinada por el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), con participación de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y del Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación (CINTERPLAN/OEA), tiene como finalidad "construir una modalidad de gestión de escuelas, a partir de un análisis y de una caracterización de las escuelas consideradas como eficaces. La modalidad de gestión intenta ser capaz de optimizar la organización de la acción escolar, con el propósito de mejorar la calidad de la educación desde la práctica profesional de los actores y responsables más directos de dicha práctica". Un antecedente de esta propuesta la constituye una experiencia realizada en cuatro escuelas del Área Metropolitana de Caracas, en la cual la modalidad evidenció su factibilidad y su eficacia en el logro de una mayor autonomía del plantel en la generación de su propio proyecto con la participación activa de todos los actores escolares. El objetivo más específico del proyecto es la identificación de seis escuelas eficaces a nivel nacional, caracterizar su gestión y, a partir de ello, elaborar una metodología de intervención participativa, capaz de incidir sobre la eficacia escolar. Luego, se trata de promover la participación en el proyecto de 10 escuelas "ineficaces", procurando la aparición de una cultura institucional eficaz en ellas; culminando con la sistematización de los resultados de la experiencia, para la elaboración de un manual de difusión a nivel nacional. El proyecto cuenta con financiamiento del CONICIT.

Las iniciativas probadas y evaluadas de la Red Escolar Fe y Alegría representan respuestas que han dado buenos resultados. Dirigidas a los sectores populares, con una cobertura de 64.357 alumnos, centran el esfuerzo en el aumento de la prosecución, y al mismo tiempo han mejorado sensiblemente la gestión del docente de los establecimientos, así como otras dinámicas más participativas en el salón de clase. Representan un paradigma a tener en cuenta, tanto por lo que aportan desde el punto de vista del aprendizaje para sectores sociales populares como por el estilo de gestión que introducen, al asignar modelos centrados en el papel del establecimiento, operando, por lo demás, con bajos costos y una mejor administración del presupuesto. Una evaluación reciente del modelo ofrece cifras de costo anual por alumno que son sensiblemente menores que en el sector oficial (Bs. 13.329 vs. 8.232). Desde esta perspectiva también pueden suponer un modelo de estrategias para el financiamiento. Evaluadas en informes, estos indican que estas escuelas constituyen respuestas consistentes desde el punto de vista del clima escolar y el papel del docente en la enseñanza, la administración y la inserción de la comunidad. representan respuestas que han dado buenos resultados. Dirigidas a los sectores populares, con una cobertura de 64.357 alumnos, centran el esfuerzo en el aumento de la prosecución, y al mismo tiempo han mejorado sensiblemente la gestión del docente de los establecimientos, así como otras dinámicas más participativas en el salón de clase. Representan un paradigma a tener en cuenta, tanto por lo que aportan desde el punto de vista del aprendizaje para sectores sociales populares como por el estilo de gestión que introducen, al asignar modelos centrados en el papel del establecimiento, operando, por lo demás, con bajos costos y una mejor administración del presupuesto. Una evaluación reciente del modelo ofrece cifras de costo anual por alumno que son sensiblemente menores que en el sector oficial (Bs. 13.329 vs. 8.232). Desde esta perspectiva también pueden suponer un modelo de estrategias para el financiamiento. Evaluadas en informes, estos indican que estas escuelas constituyen respuestas consistentes desde el punto de vista del clima escolar y el papel del docente en la enseñanza, la administración y la inserción de la comunidad.

En el segundo caso, el de las innovaciones en tecnologías de gestión, apuntan como importantes:

El Proyecto Modelo de Gestión (Geseduca), coordinado por el ME. y respaldado por OREALC-UNESCO, introduce en la administración educativa los temas de la concertación, planificación estratégica, la prospectiva, la responsabilidad institucional, la calidad de los procesos. Iniciado en 1991, se ha orientado al desarrollo de una "caja de herramientas" con instrumentos y recursos para manejar situaciones de complejidad, incertidumbre y conflicto. Probados en establecimientos, sus primeras evaluaciones indican un mejoramiento del rol directivo del maestro y una participación mayor de los docentes en las tareas de administración. coordinado por el ME. y respaldado por OREALC-UNESCO, introduce en la administración educativa los temas de la concertación, planificación estratégica, la prospectiva, la responsabilidad institucional, la calidad de los procesos. Iniciado en 1991, se ha orientado al desarrollo de una "caja de herramientas" con instrumentos y recursos para manejar situaciones de complejidad, incertidumbre y conflicto. Probados en establecimientos, sus primeras evaluaciones indican un mejoramiento del rol directivo del maestro y una participación mayor de los docentes en las tareas de administración.

En otra dirección se halla el Proyecto de un Sistema de Medición de la Calidad, adelantado como proyecto regional coordinado por OREALC-UNESCO, con participación de las oficinas de planificación nacionales y centros de investigación, y que procura la implementación de un sistema nacional de medición de calidad y monitoreo para la gestión descentralizada. Su importancia radica en la posibilidad de generar un sistema de indicadores, comparables a nivel regional sobre el rendimiento educativo que permite detectar los factores intra y extraescolares, así como los avances y retrocesos en el proceso de mejoramiento de la calidad de la enseñanza a nivel de los distintos sectores sociales incorporados a las redes públicas y privadas y a partir de las condiciones pedagógicas y de gestión de los establecimientos.

La experiencia de la Asociación de escuelas comunitarias, aparece como una nueva práctica de la gestión administrativa y académica de la escuela, en la que ésta funciona como una asociación civil sin fines de lucro, exigiendo la participación de padres y agentes comunitarios tanto en las decisiones administrativas —y en parte del financiamiento— como en el mismo proyecto educativo y en la contratación y seguimiento del personal. La experiencia, en la que han participado unas 8 escuelas, tiene perspectivas de ampliarse como respuesta a las demandas de los gobernadores que deben dar rápidas respuestas al aumento de la cobertura en sus Estados: Aragua, Miranda, Carabobo.

En el tercer caso, el de las estrategias de descentralización de la administración de la educación, se cuenta con proyectos e investigaciones generales en relación con propuestas globales de reforma educativa, entre éstas:

El Proyecto Desarrollo de las Capacidades Gerenciales del Estado Llevado a cabo por la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE) con la asistencia del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), evalúa las condiciones para una transferencia de los servicios educativos a las administraciones locales y elabora un conjunto de propuestas en los aspectos legales, pedagógicos, administrativos y financieros, en fuerte correspondencia con los enfoques de la estrategia sugerida por CEPAL-OREALC. La organización descentralizada propuesta para el sector educativo por la COPRE, es la siguiente: Llevado a cabo por la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE) con la asistencia del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), evalúa las condiciones para una transferencia de los servicios educativos a las administraciones locales y elabora un conjunto de propuestas en los aspectos legales, pedagógicos, administrativos y financieros, en fuerte correspondencia con los enfoques de la estrategia sugerida por CEPAL-OREALC. La organización descentralizada propuesta para el sector educativo por la COPRE, es la siguiente:

El nivel nacional deberá encargarse de los aspectos estratégicos de planificación, financiamiento, regulación, evaluación y supervisión del sistema educativo. El nivel regional (local) cumpliría el papel de una casa matriz que agrupa los establecimientos localizados en un estado (municipio), establece las pautas para la existencia de un proyecto educativo en cada plantel, efectúa el seguimiento y la evaluación, promueve actividades de capacitación y mejoramiento profesional de los docentes y presta asesoramiento general en materia de administración financiera y de recursos humanos. Por su parte, los planteles serían las unidades operativas del sistema; se conciben como unidades autónomas capaces de definir y ejecutar su propio proyecto educativo —dentro de las pautas y lineamientos de política definidos por los niveles superiores— con independencia para administrar su personal y sus recursos financieros.

El Proyecto de Fortalecimiento Institucional. Diseñado por el ME., apunta a una propuesta de desconcentración de la gestión, redefiniendo el papel de las oficinas zonales de la administración central y las oficinas estatales (secretarías de educación de los gobiernos estatales). De la misma manera, contempla los proyectos de descentralización de las gobernaciones que ya han solicitado la transferencia, con iniciativas elaboradas para definir los arreglos legales de esta transferencia y el perfil de las nuevas competencias. Actualmente, COPRE está coordinando, en diez Estados del país, un programa de fortalecimiento de las capacidades gerenciales y administrativas de las gobernaciones, con el objeto de irlas capacitando para asumir las nuevas responsabilidades que define el plan de descentralización. La meta es instalar el programa en todas las entidades federales para el año de 1994.. Diseñado por el ME., apunta a una propuesta de desconcentración de la gestión, redefiniendo el papel de las oficinas zonales de la administración central y las oficinas estatales (secretarías de educación de los gobiernos estatales). De la misma manera, contempla los proyectos de descentralización de las gobernaciones que ya han solicitado la transferencia, con iniciativas elaboradas para definir los arreglos legales de esta transferencia y el perfil de las nuevas competencias. Actualmente, COPRE está coordinando, en diez Estados del país, un programa de fortalecimiento de las capacidades gerenciales y administrativas de las gobernaciones, con el objeto de irlas capacitando para asumir las nuevas responsabilidades que define el plan de descentralización. La meta es instalar el programa en todas las entidades federales para el año de 1994.

Iniciativas extraescolares de apoyo al aprendizaje

Estas estrategias de reforzamiento de la escuela, que guardan correspondencia con los objetivos y prioridades considerados en el Proyecto principal de educación y con las orientaciones de CEPAL-UNESCO encaminadas a promover un nuevo modelo educativo, y que apuntan al mejoramiento de la calidad desde múltiples perspectivas y metodologías, se complementan, con otras que se orientan al aumento de la capacidad educativa de los agentes extraescolares, con énfasis novedosos dirigidos no en el sentido tradicional de compensar alfabetizaciones de sectores adultos sino de prevenir el analfabetismo donde se origina y de aumentar la incidencia de la familia y la comunidad en el aprestamiento escolar. En este punto cabe resaltar:

El Plan de Participación Socio-Cultural. Iniciado en 1990 en el Ministerio de la Familia, que asigna una importancia decisiva al papel educativo de la madre, teniendo en cuenta que el fracaso escolar temprano está asociado fuertemente con el empobrecimiento cultural de los hogares de los sectores populares, ha generado acciones que se dirigen a capacitar a madres como agentes extraescolares de apoyo a los aprendizajes escolares, en una perspectiva de desarrollo comunitario. Implementado con un concepto en primera instancia cogestionario y posteriormente autogestionario, esta experiencia se encuentra en un proceso de transferencia por parte del Ministerio a las gobernaciones y alcaldías. El plan contempló varias modalidades, de las que se destacan tres: la Unidad de Atención Extraescolar (UAE), los Centros de Atención Extraescolar (CAE) y los Clubes de Estudiantes Tutores. Los primeros, funcionan en la propia casa de las madres facilitadoras y los segundos en locales comunitarios. Para 1992 permanecían a nivel nacional 318 UAEs y 67 CAEs que atendieron una población de 7.398 niños entre 5 y 14 años de los sectores en pobreza. Las actividades realizadas en estas unidades en el medio tiempo diario que los niños tienen libre se complementaba con actividades deportivas y recreativas, ya que es reconocido que la falta de atención en estas áreas también incide en el fracaso escolar cuando no en conductas desviadas. Iniciado en 1990 en el Ministerio de la Familia, que asigna una importancia decisiva al papel educativo de la madre, teniendo en cuenta que el fracaso escolar temprano está asociado fuertemente con el empobrecimiento cultural de los hogares de los sectores populares, ha generado acciones que se dirigen a capacitar a madres como agentes extraescolares de apoyo a los aprendizajes escolares, en una perspectiva de desarrollo comunitario. Implementado con un concepto en primera instancia cogestionario y posteriormente autogestionario, esta experiencia se encuentra en un proceso de transferencia por parte del Ministerio a las gobernaciones y alcaldías. El plan contempló varias modalidades, de las que se destacan tres: la Unidad de Atención Extraescolar (UAE), los Centros de Atención Extraescolar (CAE) y los Clubes de Estudiantes Tutores. Los primeros, funcionan en la propia casa de las madres facilitadoras y los segundos en locales comunitarios. Para 1992 permanecían a nivel nacional 318 UAEs y 67 CAEs que atendieron una población de 7.398 niños entre 5 y 14 años de los sectores en pobreza. Las actividades realizadas en estas unidades en el medio tiempo diario que los niños tienen libre se complementaba con actividades deportivas y recreativas, ya que es reconocido que la falta de atención en estas áreas también incide en el fracaso escolar cuando no en conductas desviadas.

El Programa Club de Estudiantes Tutores. Constituye la tercera modalidad del plan, dirigida a la atención a jóvenes entre 14 y 17 años, organizados en torno a los intercambios entre los mejores estudiantes con los de rendimiento deficiente y la metodología de aprendizaje entre pares, con el objeto de disminuir la deserción. Con ubicación en los Liceos cercanos a las comunidades. Se crearon 116 clubes a nivel nacional, en los cuales se atendieron en total 10.632 jóvenes. En este programa se involucran los docentes, capacitándoseles para ejercer el papel de coordinadores y motivadores del estudiantado. La experiencia mostró su viabilidad y eficacia en el aumento del rendimiento estudiantil.. Constituye la tercera modalidad del plan, dirigida a la atención a jóvenes entre 14 y 17 años, organizados en torno a los intercambios entre los mejores estudiantes con los de rendimiento deficiente y la metodología de aprendizaje entre pares, con el objeto de disminuir la deserción. Con ubicación en los Liceos cercanos a las comunidades. Se crearon 116 clubes a nivel nacional, en los cuales se atendieron en total 10.632 jóvenes. En este programa se involucran los docentes, capacitándoseles para ejercer el papel de coordinadores y motivadores del estudiantado. La experiencia mostró su viabilidad y eficacia en el aumento del rendimiento estudiantil.

Centros Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP). Se trata de una asociación civil que promueve alternativas educativas no convencionales para satisfacer las necesidades de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos y que nace en 1981, orientándose inicialmente a la educación de adultos. Continuándose, a partir de 1984, con la educación para niños a través del Programa de Atención Preescolar con la participación de la Familia y la Comunidad. La importancia de reseñar esta experiencia —que se mantiene acotada a aproximadamente 200 niños de 0 a 6 años— reside principalmente en el hecho de que, habiendo cambiado CECODAP sus objetivos al centrarse en la formación de animadores y promotores comunitarios, las propias comunidades han encontrado de manera autogestionaria la forma de continuar el programa. Las relaciones establecidas con la Alcaldía de Caracas, sectores privados y los aportes de los propios padres, quienes además pagan una mínima mensualidad, han logrado hasta la construcción de un local propio para las actividades.

Educación para el trabajo

En este campo, que es uno de los que han adquirido prioridad en los últimos años, pueden reseñarse experiencias en el sistema educativo formal así como en el ámbito no formal y no convencional. La Ley Orgánica de Educación de 1980 atestigua esta revalorización, al introducir la obligatoriedad de la educación para el trabajo en la escuela básica y al modificar la educación media para crear dos ramas: una, la rama de media diversificada (de dos años de duración) y otra, la media profesional (de tres años). Igualmente, al recuperar la formación técnica en la escuela media. Por otra parte, en el campo de la educación no formal y no convencional, acompañando las iniciativas de más larga data de la Iglesia y distintos grupos religiosos (tales como la APEP y el Centro de Acción Popular) han ido apareciendo una serie de experiencias promovidas por la sociedad civil. Experiencias cuya característica más interesante es la tendencia a la consolidación de un vínculo entre el Estado y las ONGs que permita capacitar a jóvenes desertores o sin educación formal. La capacitación se realiza en una gran variedad de especialidades que van desde el campo de lo artesanal, hasta los requerimientos de sectores productivos más modernos, pasando por los microempresarios juveniles.

Un proyecto a destacar es el de Capacitación y Empleo Juvenil, por la proyección futura que puede alcanzar, dado que actualmente está en proceso de negociación con el Banco Mundial con el objeto de masi- ficar las múltiples experiencias que mediante convenios se han ido adelantando entre el Ministerio de la Familia y diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales en el campo de la capacitación de jóvenes desertores del sistema formal, como por ejemplo, el Centro Comunal Catia, la Organización para la Rehabilitación para el Trabajo, el Equipo de Formación e Información Popular y la Fundación Mendoza.

Uno de los factores que movilizan esta nueva atención sobre el problema de la capacitación juvenil es el de los drásticos cambios que demanda el cambio estructural de la economía del país. Esta situa- ción ha llevado al surgimiento de una mayor preocupación y vinculación de los grupos económicos con las instituciones y procesos de capacitación laboral, sobre todo con el INCE, institución gubernamental encargada de la capacitación laboral por excelencia. Evidencia de esta tendencia se recogió en el Seminario de Educación y Recursos Humanos realizado en marzo de 1993 con el auspicio de la Federación Venezolana de Cámaras y Asociaciones de Comercio y Producción (FEDECÁMARAS), en cuyas conclusiones se sostiene que: "el empresariado venezolano ha ido asumiendo un mayor compromiso en torno a la educación y formación de recursos humanos" y que "este proceso se ha cristalizado en la participación directa en la administración y gerencia del INCE, el fomento de los programas de pasantías, apoyo a las universidades, al IESA y a FUNDAYACUCHO, participación en el proceso de reforma y recuperación de las escuelas técnicas y creación de centros privados de educación y formación en la búsqueda de mejorar la calidad de nuestra educación" y esto bajo la tesis de que la educación es "área prioritaria y base de las estrategias de desarrollo..." por lo cual declaran su compromiso con el área educacional...

En el Documento Nuestra Propuesta al País, de FEDECÁMARAS, se sostiene que "el mejor mecanismo para una justa distribución de la riqueza es un agresivo programa de inversión en recursos humanos, mediante una educación de excelencia y un mayor nivel de calificación técnica de la mano de obra. La esencia de este documento radica en la tesis de hacer de la educación NUESTRO PROYECTO NACIONAL, desde ahora hasta el año 2000". Estas declaraciones pueden estar marcando una revitalización del movimiento iniciado en 1972 cuando se da inicio al Plan Integral Educación-Industria, el cual integraba una serie de planes entre los cuales se destaca el Programa de Pasantías en la Industria. Quedan pendientes los términos institucionales en que la educación para el trabajo debe articularse a los sectores productivos. Por el momento, los intentos de responsabilizar más directamente a este sector y darle más eficacia a la formación a través de la transferencia para la gestión directa, han tenido grandes dificultades, en parte por la tradicional tesis del Estado docente, defendida por grupos con poder de decisión en el campo educacional.

El Instituto Nacional de Cooperación Educativa. El INCE, creado en agosto de 1959 y que tiene presencia en todo el territorio nacional, ha experimentado cambios significativos recientemente, en una búsqueda por lograr mayor pertinencia y eficacia de su labor. Uno de los pasos en este sentido lo constituyó la consulta que realizó a empresas importantes del país con el objeto de identificar sus necesidades de recursos humanos como criterio para el diseño de la reforma. Lo que esto tiene de positivo ha abierto, a la vez, una preocupación en torno a la reforma que se adelanta, en la cual una de las más importantes tendencias ha sido la de elevar los requerimientos de certificación formal para el ingreso al INCE, lo que resulta en el virtual cierre o una drástica reducción de un espacio anteriormente existente para la población desertora o excluida del sistema educativo formal. El INCE, creado en agosto de 1959 y que tiene presencia en todo el territorio nacional, ha experimentado cambios significativos recientemente, en una búsqueda por lograr mayor pertinencia y eficacia de su labor. Uno de los pasos en este sentido lo constituyó la consulta que realizó a empresas importantes del país con el objeto de identificar sus necesidades de recursos humanos como criterio para el diseño de la reforma. Lo que esto tiene de positivo ha abierto, a la vez, una preocupación en torno a la reforma que se adelanta, en la cual una de las más importantes tendencias ha sido la de elevar los requerimientos de certificación formal para el ingreso al INCE, lo que resulta en el virtual cierre o una drástica reducción de un espacio anteriormente existente para la población desertora o excluida del sistema educativo formal.

Las iniciativas globales de politica educativa

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica y Modernización y Fortalecimiento de la Educación Básica

La reforma a la Educación Básica, que el Ministerio de Educación inició en 1980 y reorientó entre 1984-88, fue un intento por producir respuestas a la problemática de la calidad. Se centró principalmente en la modernización curricular con acento en el pensamiento estratégico (matemática y lenguaje) y en la flexibilización de los diseños curriculares; en las innovaciones a las metodologías de enseñanza, colocando especial énfasis en la actualización del personal docente en ejercicio; el rediseño de materiales y textos y la creación y redotación de bibliotecas nacionales; la dotación de materiales autoinstruccionales, y manuales como material didáctico complementario para los docentes.

El seguimiento de la experiencia, actividad iniciada en 1986, permitió identificar fallas y obstáculos para la puesta en práctica de la reforma, lo que llevó a una reorientación a partir de la revitalización de programas ya incluidos o de la generación de otros nuevos. Con todas las dificultades, la evaluación de la implantación y la focalización de estrategias para el mejoramiento de la calidad en la educación básica, ha reconducido la dirección del plan global que las orientaba, generándose iniciativas específicas para el VIII Plan Educativo. Así, formando parte del plan de inversiones sociales, aparecen, en el marco del llamado Megaproyecto Social, los dos proyectos enunciados arriba, que constituyen un intento de otorgar soporte financiero y focalización a los planes educativos, con apoyo del financiamiento internacional (Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo). Discutidos y ajustados, parecieran estar bien colocados para enfrentar con éxito las influencias negativas de la crisis. En buena medida guardan correspondencia con los enfoques de CEPAL y las iniciativas de PROMEDLAC con respecto a los objetivos estratégicos para el futuro. Por otra parte, tienen avanzados operativamente tanto los aspectos de planificación como de gestión y de recursos financieros, así como las posibilidades de generar un acuerdo nacional e incorporar recursos de experticia locales y de iniciativas innovativas en curso. Un aspecto estratégico a considerar lo constituye el financiamiento nacional para garantizar la continuidad de los programas. Este así llamado Megaproyecto Educativo goza de fuerte respaldo en el alto Gobierno y tal como pareciera, de consensos en otros organismos vinculados al sector. Incluye no sólo políticas para contrarrestar el deterioro de las condiciones físicas de enseñanza, sino igualmente en las áreas del trabajo pedagógico y de las prácticas de enseñanza. Contempla la gestión descentralizada de siete componentes y una serie de programas a ser instrumentados con cobertura nacional, estos, en las escuelas básicas, estatales y municipales. Entre los programas, como se verá, se ha incorporado la mayoría de los ya descritos en este documento. Los siete componentes son:

1) Infraestructura y dotación de la infraestructura física escolar.

2) Sistema descentralizado de mantenimiento de la infraestructura física escolar.

3) Dotación de materiales de instrucción.

4) Desarrollo de recursos humanos.

5) Innovaciones educativas.

6) Fortalecimiento institucional.

7) Fortalecimiento de las comunidades educativas.

Reforma de la Educación Media Diversificada y Profesional

Acatando, al igual que en el caso de la Educación Básica, los imperativos legales establecidos en la Ley Orgánica de Educación y las políticas establecidas en el VIII Plan de la Nación, el Ministerio de Educación se abocó, a partir de 1990, a la revisión del diseño curricular del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. El objetivo central de esta reforma se orientó a tres aspectos: a) a contemplar los principios de flexibilidad e innovación en los cuales se fundamenta el sistema educativo, b) articular este nivel con los de la Educación Básica y Superior, y c) responder a los requerimientos del modelo de desarrollo económico, social y cultural del país. Todo ello se dirigió a atender la problemática administrativa e instruccional que afecta el rendimiento cuantitativo y cualitativo del nivel. Las acciones se fundamentaron en la provisión de material de aprendizaje adecuado, programas de ensayo, la evaluación continua del ensayo y el entrenamiento de los docentes a cuyo fin se organizó en 1991 la Red Nacional de Actualización Docente (RENAD), integrada por ocho universidades regionales que se constituyeron en centros de apoyo a la formación y actualización docente, que en esta primera etapa se concentrarán en las asignaturas de ciencia y matemáticas.

El ensayo se realizó en primera instancia en 20 Liceos públicos del área metropolitana de Caracas, etapa en la cual los resultados fueron muy positivos. Posteriormente se extendió a 47 establecimientos a nivel nacional, con implantaciones progresivas en los grados 7º al 9º. Esta segunda etapa enfrentó dificultades tales como el grave deterioro de la mayoría de los planteles y su deficiente dotación, y deficiencias de orden gerencial y relativas al personal docente. Además, el ensayo contempló tan sólo dos variables de las seis que habían sido identificadas como cruciales para el cambio: a) planes y programas de estudio y b) actualización docente (ambas bajo la responsabilidad del Centro Nacional del Mejoramiento y Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), mientras que las otras cuatro variables previstas, cuya intervención estuvo bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación, no se implementaron: c) desarrollo estudiantil, d) adecuación, conservación y mantenimiento de la estructura física y la dotación de los planteles, e) modelos de gestión administrativa y académica de los planteles y f) supervisión especializada. Por otra parte, las continuas suspensiones de las actividades como forma de presión por reinvindicaciones docentes, que en algunos casos han durado más de dos meses continuos, han obstaculizado significativamente el desarrollo de la experiencia. Actualmente está planteada una evaluación global al término del año escolar 1992-93 con el egreso de la primera cohorte estudiantil incorporada al ensayo.

Un proyecto educativo para la modernización y democratización

La COPRE presentó en 1986 al país su propuesta para el cambio en el sector de educación bajo el presupuesto de que "la Reforma del Estado constituye un cambio cultural en sí misma. Su carácter integral postula una nueva interpretación del problema educativo y cultural, porque asocia explícita y estrechamente las transformaciones de la economía, los sistemas de representación política y los modelos de gestión administrativa del Estado, con el ámbito de los valores, las actitudes y los comportamientos". Los lineamientos más generales del Proyecto Educativo se refieren a la necesidad de un mensaje educativo coherente que se canalice a través de los diferentes agentes con influencia transformadora en la población; a hacer efectiva la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo; y a lograr una real adecuación entre la formación de la fuerza de trabajo y el producto educativo, privilegiando la generación de una capacidad científica y tecnológica y el mejoramiento de la calidad de la educación.

El Proyecto presenta para cada una de las áreas identificadas un conjunto de estrategias orientadas a lograr los cambios considerados como perentorios , estableciendo como condición central la creación de una voluntad política consensual que haga posible la transformación del sistema educativo. Actualmente la COPRE está en proceso de impulsar las acciones que pueden facilitar el logro de acuerdos nacionales en torno a la transformación planteada en el marco de la descentralización, que como política propugnada y apoyada por COPRE está en curso.

El Plan Decenal de Educación, producido por el Consejo Nacional de Educación, organismo asesor del ME, con apoyo de la UNESCO, aspira a señalar las orientaciones y metas fundamentales que deberá presentar el sistema educativo en los próximos diez años, haciendo énfasis en la necesidad de una planificación de largo plazo. A partir de la construcción de diversos escenarios, establece metas hasta el año 2003, en los ámbitos de la expansión progresiva de la matrícula, la formación y capacitación de los recursos humanos requeridos, la concertación e integración de la escuela a la comunidad y viceversa, la eficiencia de la gestión administrativa, el uso de estrategias novedosas y multiplicadoras en la educación formal, no formal e informal. Ofrece grandes líneas orientadoras para la elaboración de planes quinquenales y las programaciones anuales que se sucedan en los diez años de vigencia del Plan y hacia el futuro., producido por el Consejo Nacional de Educación, organismo asesor del ME, con apoyo de la UNESCO, aspira a señalar las orientaciones y metas fundamentales que deberá presentar el sistema educativo en los próximos diez años, haciendo énfasis en la necesidad de una planificación de largo plazo. A partir de la construcción de diversos escenarios, establece metas hasta el año 2003, en los ámbitos de la expansión progresiva de la matrícula, la formación y capacitación de los recursos humanos requeridos, la concertación e integración de la escuela a la comunidad y viceversa, la eficiencia de la gestión administrativa, el uso de estrategias novedosas y multiplicadoras en la educación formal, no formal e informal. Ofrece grandes líneas orientadoras para la elaboración de planes quinquenales y las programaciones anuales que se sucedan en los diez años de vigencia del Plan y hacia el futuro.

Ahora bien, como conclusión más general, debemos insistir en que desde la perspectiva de su impacto, lo que resalta del comportamiento de las innovaciones es que no logran sobrepasar la fase de implantación, tal vez por falta de capacidad de los promotores en la gestión y negociación de proyectos, manteniendo un impacto limitado, mayormente en la fase de proyecto piloto. Por otra parte, tratándose de programas costosos, no se prevén fuentes financieras alternas para su masificación y son por ello mismo muy vulnerables a la reducción de los presupuestos públicos., tal vez por falta de capacidad de los promotores en la gestión y negociación de proyectos, manteniendo un impacto limitado, mayormente en la fase de proyecto piloto. Por otra parte, tratándose de programas costosos, no se prevén fuentes financieras alternas para su masificación y son por ello mismo muy vulnerables a la reducción de los presupuestos públicos.

El itinerario de la agenda educativa: Los consensos difusos

Vinculando el estado de la agenda educativa a los condicionamientos políticos e institucionales, el tema de la construcción de acuerdos nacionales es reciente en la sociedad venezolana, y está asociado con la búsqueda de respuestas a la crisis. Antes estuvo relativamente oscurecido, entre otras cosas, porque la expansión de los servicios contó con el poder financiero y organizador de un Estado fuerte.

Entendiendo las propuestas globales de actores políticos y sectores sociales (ME, COPRE, Consejo Nacional de Educación, Iglesia, FEDECÁMARAS) como agendas, el examen indica un alto grado de corporativización, aunque las agendas evaluadas comparten grandes objetivos de política, otorgando prioridad a la educación básica y a los objetivos de calidad. Sin embargo, al analizar los proyectos, se notan diferencias sustanciales en temas cruciales como, por ejemplo, la descentralización. Temas como evaluación institucional, asignación financiera, competencias concurrentes y arreglos legales, personal y salarios, papel del docente, lugar de la administración central son muy difusos, expresando más bien la manera como por ahora tienden a disputarse el nuevo espacio generado por las reformas políticas y administrativas, los grupos de presión y a copar los escenarios, sobre todo los abiertos por la reciente modalidad de elección directa de los gobernadores y alcaldes. El punto donde se está ahora podría caracterizarse como de una baja capacidad de selección de estrategias, con discrecionalidad de poderes y diseminación de objetivos, con baja presencia en el debate de temas neurálgicos, como el del financiamiento de la educación, donde pareciera mantenerse el mismo patrón de distribución con el acuerdo implícito o explícito de los actores involucrados.

El examen de los proyectos de reforma alimentados por los distintos grupos de opinión, sectores y gremios, indica que más que consenso lo que se viene dando son estrategias competitivas que pugnan alrededor del control de las decisiones de política educativa, en un contexto de debilidad del papel político del Estado, con funciones planificadoras limitadas en su legitimidad y fuertemente penetrado por grupos de opinión que traslucen realmente el estado del debate entre sectores técnicos, gremiales y burocráticos, afiliados a tradiciones e ideologías educativas diferentes. Unos, postulando la responsabilidad del Estado en provisión de servicios, asumiendo que el problema es de recursos para alcanzar metas de crecimiento. Otros, considerando agotado el estilo educativo y alentando un nuevo modelo basado en la descentralización. En estos dos marcos de enfoques generales se encuadran más o menos el resto, tanto los que postulan la economía de mercado con el énfasis en el retraimiento del Estado y en la privatización y los otros con proyectos de una educación popular con fuertes componentes movilizadores y comunitarios.

No obstante, en la medida en que sectores del alto Gobierno y centros de decisión del Estado y la Iglesia buscan generar acuerdos nacionales, las oportunidades de consenso en torno al cambio educativo han aumentado. Buena parte de los gobiernos estatales, grupos profesionales con incidencia en la opinión pública, sectores empresariales, movimientos educativos y partidos políticos incorporan las nuevas demandas y han ganado terreno al aumentar sus capacidades de definición programática y de influencia sobre los medios de opinión pública. Queda por ver cuán conflictivo será el proceso, entre otras cosas, porque un sector protagónico como es el de los maestros, se halla relativamente excluido por efecto de la atomización de sus organizaciones y por la baja legitimidad con respecto a sus propios miembros.

El cambio educacional: Conclusiones y sugerencias

Como se puede apreciar de la identificación de los distintos programas y experiencias de innovación hecha en este documento, y de las categorías bajo las cuales se agruparon, hay bastante correspondencia entre la agenda educativa venezolana y los objetivos y estrategias específicas definidas en el documento Cepal/Unesco, aunque los mismos no se presentan integrados en un cuerpo orgánico. La mayor aproximación a un intento de configuración de una política nacional con posibilidades de concreción, más recientemente delineada, lo representa el Megaproyecto con sus dos programas: Mejoramiento de la calidad de la educación básica y modernización y fortalecimiento de la educación básica, el cual incorpora programas y proyectos ya en marcha o en forma experimental y nuevas propuestas surgidas como necesidades de políticas más recientes como la descentralización.

Un examen, aunque muy general, de esta correspondencia entre lo que se podría calificar como agenda y los planteamientos de CEPAL/ UNESCO, en una visión prospectiva de la situación educativa, permite derivar algunas conclusiones. Así, la búsqueda de consensos es uno de los ejes que, como se dijo, tienen presencia más reciente y aun con toda la debilidad que su complejidad le otorga, está motorizando movimientos por parte de distintos agentes convencidos de que lograr convergencias en torno a áreas más delimitadas que conduzcan a acuerdos más generales, puede ser el camino. Entre abril y julio de 1993, una serie de organismos de alto perfil han propiciado eventos en esta dirección. Así, COPRE, organismo que ha participado en la elaboración de una agenda para la reforma educativa, es uno de los actores importantes que en este sentido han trabajado con el apoyo de otras instituciones tales como ME, CORDIPLAN, CNE, TEBAS, UCV y CINTERPLAN y han celebrado reuniones con aproximadamente 300 organismos para discutir la agenda educativa. Actualmente están organizando dos eventos, uno con los gobernadores de las entidades federales y otro, más abierto, denominado Reforma Educativa: la Prioridad Nacional, en el cual participarán representantes de diversos organismos públicos y privados, así como personalidades invitadas, nacionales y extranjeras. La Iglesia es otro actor empeñado en ofrecer escenarios para el intercambio, tal como sucedió con el Encuentro de la sociedad civil, cuya temática central fue el papel de la sociedad civil frente a los diversos problemas del país, entre ellas la educación. Asimismo, la mayor organización empresarial del país (FEDECÁMARAS) realizó el Seminario de educación y recursos humanos, mientras el IESA y CORPOVEN organizaron a su vez un simposio titulado Los pobres: La mayoría desaprovechada.

Sin embargo, este balance, que podría sugerir un panorama más positivo, no desdice lo ya expuesto en cuanto a las dificultades de un consenso nacional, cuya conflictualidad se hace presente en cuanto los grandes lineamientos comienzan a traducirse en la práctica. Puede ejemplificarse esta aseveración con algunas consideraciones en torno a los escenarios configurados alrededor de algunas de las políticas y programas descritos a lo largo del documento, y que son destacados igualmente por CEPAL/UNESCO como centrales. Entre las más importantes: la descentralización, las estrategias para mejorar el desempeño del docente y las fuentes de financiamiento educacional.

La descentralización: La política de descentralización que cuenta ya con una Ley aprobada por el Congreso, tropieza para su implementación con diversos obstáculos derivados tanto de las contradicciones que emanan de las disposiciones jurídicas centralizadoras como de los enfrentamientos surgidos en el proceso de redistribución de poder que el proceso implica. Así, el conflicto actualmente presente entre el poder central y las gobernaciones, en relación con la transferencia de las competencias educativas, constituye un buen ejemplo de lo que se quiere explicar. Los gobernadores han iniciado las acciones orientadas a lograr la transferencia de competencias en forma integral o parcial, imponiendo como condición el que este traspaso sea hecho con la cancelación previa de toda deuda anterior. El poder central, frente a las restricciones presupuestarias que enfrenta, no está en capacidad de cumplir este requisito, en parte, porque las soluciones que ha buscado se han encontrado con la oposición de los gremios docentes. Por otra parte, una fuente de financiamiento educativo que puede representar el IVA, en proceso de aprobación, ha levantado otra controversia, en torno a quién le corresponde recaudar y decidir sobre la asignación de esos fondos, al gobierno central o a las gobernaciones.

A un nivel más desagregado de la administración pública, se ha configurado otro espacio de confrontación derivado del proceso de redistribución del poder. En efecto, las zonas educativas, que son derivaciones estatales del Ministerio de Educación, encuentran difícil compartir su poder con las Secretarías de Educación de las gobernaciones cuya competencia, en el esquema centralizado era únicamente el de la gerencia y administración de las escuelas estatales.

A los escenarios descritos se une la conflictualidad que deriva de las orientaciones diversas que en el mismo seno del ME existen, unas a favor de la descentralización y la modernización de los entes administradores y de gestión educativa y otros que ven en ese proceso una amenaza a la continuidad de las prebendas y de la utilización de los controles y capacidad de decisión que subyacen a los mecanismos clientelares.

Frente a esta situación parecería necesario poder hacer más real la autonomía regional y local, que, presente en el discurso de la política social, encuentra trabas a la hora de hacerse efectiva. Un fortalecimiento de capacidad gerencial y administrativa de los entes regionales y locales llegando hasta el nivel de la escuela misma, puede ser un factor que incida significativamente en la concreción progresiva del proceso de descentralización. En este sentido, el Programa de Fortalecimiento Institucional, contemplado en la agenda venezolana, es un primer paso que debería ser fortalecido. Igualmente, es necesario destacar las innovaciones que en el campo de la gestión a nivel de escuela se están experimentando, cuyo desarrollo y masificación concedería a ese nivel, tanto la capacidad técnica como la legitimidad para reclamar una mayor autonomía.

En cuanto al papel de la sociedad civil, parecería importante su fortalecimiento a partir de un proceso de organización en torno a problemáticas que afectan a la entidad federal como un todo y a los intereses de los distintos grupos que la configuran. Ello buscando un mayor involucramiento con capacidad y legitimidad para reclamar respuestas efectivas y de calidad y para ubicar y sancionar a quienes, apegados a derechos adquiridos pensados como inmutables, obstaculicen el cambio. En esta línea, cierta tradición organizativa y de identificación con intereses más particulares de la Región, presente en los grupos empresariales, puede ser un ingrediente importante a considerar.

Siendo los partidos políticos, sobre todo los que son y han sido Gobierno, reacios a las transformaciones que la modernización del sistema político y del Estado tienen planteadas —proceso que ven desde el ángulo de la amenaza al poder acumulado— sería primordial buscar mecanismos que hagan variar esta situación. A ello puede ayudar el desarrollo de una estrategia de negociación entre los grupos políticos emergentes, los liderazgos más modernos que han surgido en el seno de los partidos tradicionales o se han desprendido de éstos y grupos organizados de la sociedad civil, tales como asociaciones de vecinos, grupos ambientalistas, etc., de manera que se configure un frente común alrededor de temáticas o programas estratégicos.

Viéndolo a más largo plazo, sería crucial incorporar a los contenidos programáticos y al currículum educativo en general, aquellos aprendizajes teóricos y prácticos que lleven hacia la organización de la sociedad civil bajo nuevas orientaciones, intereses y actitudes en la dirección del logro del bien común y no sólo de respuestas a sus necesidades particulares.

Estrategias para mejorar la calidad del docente. Un factor crucial para elevar la calidad del aprendizaje lo constituye, sin lugar a dudas, el docente. Puede decirse que si existe un consenso, es alrededor de la necesidad de elevar la calidad del docente y mejorar las condiciones físico-pedagógicas en que se desenvuelve su labor. Sin embargo, en este aspecto igualmente, uno de los obstáculos a enfrentar es la resistencia de los gremios a aceptar cambios que perciben como pérdida de beneficios adquiridos y del poder que da el clientelismo. Unido a ello, la existencia de 12 sindicatos docentes que responden a lineamientos distintos -aunque coinciden en un interés central, el de los salarios y prestaciones sociales-, constituye una importante dificultad en las negociaciones para la implementación de las políticas y programas orientados a recuperar la calidad docente y el prestigio que caracterizó al maestro en épocas anteriores. Una de las principales causas del deterioro se vincula a la falta de un sistema de reconocimientos y sanciones que de acuerdo con el desempeño del docente se traduzca en mejoras salariales y de ubicación en el escalafón. Un intento que se orienta en esta dirección es el reciente reglamento que fija como criterio de selección la realización de un concurso de méritos; sin embargo, en la primera ocasión en que se puso en práctica, esta normativa desató polémicas y fue públicamente cuestionada, argumentando que las fuerzas gremiales-partidistas habían introducido prácticas clientelares que desvirtuaban el proceso. Un factor crucial para elevar la calidad del aprendizaje lo constituye, sin lugar a dudas, el docente. Puede decirse que si existe un consenso, es alrededor de la necesidad de elevar la calidad del docente y mejorar las condiciones físico-pedagógicas en que se desenvuelve su labor. Sin embargo, en este aspecto igualmente, uno de los obstáculos a enfrentar es la resistencia de los gremios a aceptar cambios que perciben como pérdida de beneficios adquiridos y del poder que da el clientelismo. Unido a ello, la existencia de 12 sindicatos docentes que responden a lineamientos distintos -aunque coinciden en un interés central, el de los salarios y prestaciones sociales-, constituye una importante dificultad en las negociaciones para la implementación de las políticas y programas orientados a recuperar la calidad docente y el prestigio que caracterizó al maestro en épocas anteriores. Una de las principales causas del deterioro se vincula a la falta de un sistema de reconocimientos y sanciones que de acuerdo con el desempeño del docente se traduzca en mejoras salariales y de ubicación en el escalafón. Un intento que se orienta en esta dirección es el reciente reglamento que fija como criterio de selección la realización de un concurso de méritos; sin embargo, en la primera ocasión en que se puso en práctica, esta normativa desató polémicas y fue públicamente cuestionada, argumentando que las fuerzas gremiales-partidistas habían introducido prácticas clientelares que desvirtuaban el proceso.

Así, de nuevo, se hace presente la necesidad de desmontar las prácticas clientelares que operan en este ámbito y buscar caminos que a través de la negociación y de la configuración de nuevos liderazgos, reorienten las organizaciones gremiales hacia la asunción de la responsabilidad que les toca en el cambio educacional. Cuando se habla de los gremios hay que diferenciar éstos del conglomerado docente que se ve obligado a seguir los lineamientos emanados de éstos. Diversos análisis han destacado el mejoramiento del desempeño docente que genera la convergencia en un proyecto educativo del cual los maestros se sienten parte integrante. Ello sugiere que una política nacional orientada a mejorar la calidad docente, que considere a la escuela como una unidad de planificación, esto es, creando las condiciones que en cada escuela permitan la integración del personal docente y directivo alrededor de un objetivo común, en el cual todos se sientan como actores centrales, podría contrarrestar la unidireccionalidad de las decisiones emanadas de sus órganos de representación formal y la debilidad que ante ellas tienen actualmente los docentes.

El Financiamiento. Actualmente, frente a las dificultades presupuestarias del Gobierno, el tema del financiamiento de la educación se ha convertido en un punto caliente cuya solución no puede esperar. Se hace necesario reconducir la estrategia de gasto en educación. En efecto, la distribución presupuestaria entre los niveles educativos ha ido generando una relación en la cual el gasto en educación básica representa, en relación con la población que atiende, un porcentaje reducido del presupuesto educacional, y esta situación ha ido empeorando: es evidente que el escuálido 1% del presupuesto que está dedicado a gastos de inversión, deja desprovistos los rubros de mantenimiento y dotación que inciden fuertemente en la calidad del aprendizaje. La tendencia indica que de continuarse con la desproporcionada distribución intraniveles, el efecto del ajuste en la educación básica será altamente costoso social y económicamente, y podría significar el marginamiento de varias generaciones y de la posibilidad de alcanzar la modernización del país. Actualmente, frente a las dificultades presupuestarias del Gobierno, el tema del financiamiento de la educación se ha convertido en un punto caliente cuya solución no puede esperar. Se hace necesario reconducir la estrategia de gasto en educación. En efecto, la distribución presupuestaria entre los niveles educativos ha ido generando una relación en la cual el gasto en educación básica representa, en relación con la población que atiende, un porcentaje reducido del presupuesto educacional, y esta situación ha ido empeorando: es evidente que el escuálido 1% del presupuesto que está dedicado a gastos de inversión, deja desprovistos los rubros de mantenimiento y dotación que inciden fuertemente en la calidad del aprendizaje. La tendencia indica que de continuarse con la desproporcionada distribución intraniveles, el efecto del ajuste en la educación básica será altamente costoso social y económicamente, y podría significar el marginamiento de varias generaciones y de la posibilidad de alcanzar la modernización del país.

Una tesis, sostenida cada vez más por diferentes sectores, es la de una mayor participación de la sociedad civil y en particular del empresariado en el financiamiento de la educación tanto de formas directas como a partir de impuestos creados ad hoc. Esta tesis se enfrenta igualmente con defensores y detractores, pero más que eso, con la dificultad de romper con tradiciones que, como la del Estado docente se considera inmutable. Una de las vías para avanzar en esta dirección la constituiría la organización de asociaciones civiles, de vecinos, educadores, etc., para la creación de escuelas privadas de interés social. Una experiencia orientadora al respecto podría ser la Asociación de Escuelas Comunitarias ya reseñada. En esta misma línea, la propuesta hecha al sector empresarial para que se encargue del financiamiento de la educación técnica, frente a la cual hubo una actitud positiva y se frustró por las condiciones fijadas por el empresariado, los cuales demandaban una autonomía de gestión y administración. En este mismo sentido un tema que amerita una atención central es el de la educación informal: la serie de experiencias presentadas dicen de la potencialidad de esta modalidad que sin embargo encuentra resistencias entre los mismos funcionarios gubernamentales y los gremios docentes. Unos por la idea de que sería instituida una educación de menor calidad y otros por la defensa de la actividad profesional en manos de los maestros. Una modalidad que combine la acción de ambos agentes: el informal y el maestro graduado, como por ejemplo sucede en la experiencia de los Centros del Niño y la Familia, podría constituirse en un ejemplo válido.

En el contexto de una política de descentralización del Estado, el buscar caminos que faciliten la incorporación de distintos grupos al servicio educativo resulta absolutamente necesario. Sin que se piense en una total autonomía, las pautas contenidas en la Ley de descentralización y las normativas que fijan las competencias de cada sector, permiten llegar a autonomías funcionales en el marco de una política integradora generada por el ente central. Una discusión y búsqueda de acuerdos en torno al verdadero sentido del Estado docente frente a la nueva situación que vive el país es perentoria. El caso de la Red de escuelas de Fe y Alegría, que cuentan con un elevado subsidio del Estado y con una relativa autonomía que les permite, entre otras cosas, contratar su personal docente directamente, puede convertirse en una referencia en la búsqueda de acuerdos sobre el tema.

Las nuevas experiencias que en relación con la gestión educativa se han puesto en práctica, apuntan hacia la posibilidad de integrar no sólo al personal de cada escuela en su mismo ámbito, sino de generar conjuntos organizados integrados por diversas escuelas de determinada zona geográfica que unidos se constituirían en una fuerza legitimada y en un espacio de intercambio pedagógico y de apoyo técnico, con fuerza para negociar no sólo con los gremios, sino con el poder estadal y con las universidades de la zona para obtener la significativa contribución que éstas están en capacidad de proveer.

PARTE II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN VENEZUELA:
LA DIFÍCIL BÚSQUEDA DE UN NUEVO PERFIL
DE PRIORIDADES

Con que se cuenta actualmente

El legado positivo: Una importante dinámica cuantitativa y una vasta estructura institucional

La dinámica cuantitativa

En el transcurso de los últimos treinta años el número de las instituciones de educación superior ha pasado de 9 que había en 1960, en que 7 eran universidades, dos de ellas privadas a 107 instituciones en 1990. De estas 107 instituciones, 31 son universidades, 76 son Institutos Colegios Universitarios.

Aunque la educación superior privada ha más que doblado su presencia en el último decenio en cuanto al número de instituciones (en 1980 había 25 instituciones privadas y en 1990 eran 50); sin embargo, no es así en cuanto al porcentaje de estudiantes inscritos en las instituciones privadas, ya que para 1990 alcanzaban a 30%. Ello debido a que las instituciones privadas en la mayoría de los casos son de dimensiones pequeñas; y, por otro lado, las públicas nacionales tradicionales (autónomas) son de dimensiones muy grandes. Por otro lado, la educación privada es más importante en el sector no universitario (63% de la matrícula) comparado con en el sector universitario (sólo 16,1%).

Con una tasa de escolaridad de educación superior de apenas 6% en 1965, Venezuela alcanza el modelo de acceso de masas diez años más tarde, a mediados de la década de los setenta. En los actuales momentos la población entre 20 y 25 años de edad incorporada a este nivel educativo es de aproximadamente 24%, tasa semejante al promedio europeo y superior al promedio latinoamericano que está alrededor del 19%. Aunque la tasa de crecimiento ha disminuido en la década de los ochenta (siendo 13,2 en el período 60-70; 13,6 en el período 70-80; y 6,2 en el período 80-89); sin embargo, en términos absolutos el aumento en los ochenta es superior al de las décadas anteriores.

En treinta años, el sistema de educación superior venezolano ha aportado a la sociedad un total de 400.000 egresados. Hasta 1980, el porcentaje de las universidades en este total era mayor del 80%, pero esta cifra comenzó a bajar a partir de esa fecha, estando en los actuales momentos alrededor del 65%. Por otro lado, el porcentaje de los egresados del sector privado aumentó considerablemente a partir de la segunda década de los ochenta, ello debido fundamentalmente al peso de las instituciones no universitarias.

La dinámica de crecimiento del número de profesores se asemeja al de la matrícula. Para 1990 el sistema de ES cuenta con 46.137 profesores, de los cuales 22% pertenece al sector privado.

El crecimiento de instituciones en el nivel de postgrado también ha sido bastante significativo. En los últimos veinte años se ha pasado de 89 programas que había en 1972, a 782 en 1991, distribuidos como sigue: 9% doctorado, 46% maestría, y 45% especialización. Fue en la década de los setenta cuando se envió un gran número de estudiantes a hacer estudios de postgrado en el exterior, a través de un programa de apoyo que llevó adelante la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, creada especialmente para este fin. Durante el período más importante, de 1974 a 1983, fueron becados para estudiar en el extranjero alrededor de 6.700 estudiantes. Actualmente esta Fundación tiene diversos programas. Dos a nivel de pregrado: a) El Programa Galileo, que comenzó en 1990, y que beca en universidades de excelencia extranjeras a los estudiantes más talentosos del bachillerato. Actualmente hay 430 estudiantes repartidos en España, Inglaterra, USA, Italia y Francia. b) Programa Simón Rodríguez que es para becar a estudiantes con altos promedios que quieran estudiar en las escuelas de educación del país. Actualmente hay unos 70 estudiantes, aunque es el programa que menos demanda tiene. A nivel de postgrado: a) Becas premio a la excelencia para estudiantes graduados con los más altos promedios que quieran estudiar en el extranjero. b) Créditos Educativos, para estudiantes graduados que se comprometen a pagar al regreso, aunque pueden ser exonerados si obtienen altas notas en el extranjero. c) Becas para la Maestría en Políticas Públicas de Harvard University, para personas elegidas, con 5 años de experiencia en la administración pública.

Actualmente los postgrados, bien sean de doctorado, de maestría o de especialidad, se dan fundamentalmente en el ámbito de las universidades y en el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC). Las universidades que tienen mayor número de programas son las más importantes de las nacionales públicas autónomas. La Universidad Central de Venezuela (UCV) concentra el 32% de los programas de postgrado. En conjunto seis universidades públicas (UCV, LUZ, ULA, UC, USB, UDO) tienen un total de 551 postgrados que representan el 70% del total. La Universidad Católica es la universidad privada con mayor número de postgrados en comparación con el resto de las universidades privadas sin embargo, el porcentaje en relación con el total de los programas es de sólo 3,8%.

El número de unidades de investigación, pasó de 311 que había en 1970, a 838 en 1989. En cuanto a los investigadores, el número ha crecido de 2.500 aproximadamente que había en 1970, a alrededor de 6.437 que están registrados en 1989. Sin embargo, el número de investigadores por habitante no ha experimentado un aumento significativo en los últimos veinte años, pues en 1969 había 2,5 investigadores por cada 10.000 habitantes y en 1989 hay 2,8 investigadores por cada 10.000 habitantes. En ambos casos, la tasa está muy por debajo de la recomendada por UNESCO (alrededor de 10 investigadores por cada 10.000 habitantes). Las ciencias duras han sido las áreas más beneficiadas.

Una vasta estructura institucional

El sistema de educación superior. El sistema de educación superior en Venezuela está integrado por el sector universitario y el sector no universitario. El sector universitario es coordinado por el Consejo Nacional de Universidades (CNU). En cambio el sector no universitario (Institutos Universitarios y Colegios universitarios) están bajo el gobierno de la Oficina Sectorial de Educación Superior del Ministerio de Educación.

El Consejo Nacional de Universidades (CNU) es responsable por: a) recomendar los correspondientes procedimientos de selección de los aspirantes al sistema de educación superior; b) coordinar las actividades universitarias y armonizar los intereses de todas las instituciones que pertenecen al sistema; c) establecer los requerimientos para la creación, eliminación o modificación de Facultades, Escuelas, Institutos y estudiar cualquier requerimiento de ellas; d) estudiar solicitudes de proyectos para la creación de instituciones de educación superior, públicas o privadas; e) informar al Ejecutivo Nacional sobre el financiamiento requerido anualmente, someterlo a la aprobación del Congreso y distribuirlo entre las universidades; f) asegurar que la Ley de Universidades sea cumplida así como las decisiones tomadas por el propio CNU.

Existen otras atribuciones del CNU que establece la Ley de Universidades, pero que hasta época muy reciente (primeros meses de 1993) no habían sido ejercidas. Estas son: a) Definir la orientación y las líneas de desarrollo del sistema universitario de acuerdo con las necesidades del país, con el progreso de la educación y con el avance de los conocimientos; b) Determinar periódicamente las metas a alcanzar en la formación de recursos humanos de nivel superior.

Para los estudios de pregrado el CNU cuenta con una Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU). Para los estudios de postgrado existe un Consejo Nacional de Estudios para Graduados creado en 1984, que asesora al Consejo Nacional de Universidades en todo lo que tiene que ver con política de postgrado, y es responsable de la acreditación de postgrados.

Existe una Ley de Universidades que gobierna a las universidades nacionales autónomas y autoriza a las universidades experimentales a funcionar con cláusulas especiales (que son aplicadas de acuerdo con cada institución). Las universidades privadas son objeto de regulación a través de uno de los capítulos de la Ley de Universidades, y también el Ministerio de Educación ejerce cierto control en lo concerniente al otorgamiento de títulos.

El sistema de ciencia y tecnología. A pesar de la poca importancia que se ha dado a la C&T, tanto en las instituciones públicas como en las privadas, Venezuela dispone hoy en día de un pequeño aparato que puede servir de base para la formalización del sistema. El embrión existente —como gustan de llamar algunos autores— se caracteriza por haber tenido vínculos con los centros académicos (y de hecho, algunas de las principales universidades del país, UCV, ULA, USB, y el IVIC, son las de mayor poder de investigación científica); sin embargo, han sido muy escasas las actividades de I&D, debido fundamentalmente a la ausencia de presiones del modelo económico anterior.

La institucionalización de la investigación en Venezuela está asociada a la creación de los Consejos Científicos y Humanísticos de las Universidades, creados por la Ley de Universidades en 1958. Estos organismos tienen como objetivo fundamental estimular y coordinar la investigación en las ciencias naturales, sociales y humanas, y también son responsables por asegurar y estimular políticas de investigación. Sin embargo, el CONICIT es, desde 1967, el organismo rector del sistema de C&T, aun cuando debe coordinarse con otras entidades cuyas políticas afectan también al SC&T, como CORDIPLAN, Ministerios de Educación y de Fomento, y el CNU.

Desde su fundación el CONICIT ha desempeñado un importante papel en apoyar y promocionar los esfuerzos de las instituciones de educación superior así como en el entrenamiento de los investigadores. Desde 1990, el CONICIT coordina el Programa de Promoción al Investigador (PPI) que es una remuneración extra al sueldo normal del investigador (de uno a cuatro sueldos básicos, dependiendo de la categoría en que es clasificado el investigador). Los investigadores más favorecidos han sido los que trabajan a dedicación exclusiva en las universidades y el IVIC.

El CONICIT funciona bajo un sistema de contraparte académica peer review para llevar a cabo las principales actividades que realiza, entre ellas: elaboración del Plan de Ciencia y Tecnología; evaluación de los proyectos de investigación que demandan financiamiento de esa institución; aprobación de programas de postgrado; y otorgamiento de becas y créditos para postgrados. En términos de las asignaciones presupuestarias, el CONICIT ha sido el principal instrumento de fomento y promoción del sistema. A partir de 1990 el FINTEC —Fundación del Estado responsable de la reconversión industrial— administra recursos destinados a créditos reembolsables para desarrollo tecnológico de mayor cuantía que los de CONICIT.

El INTEVEP (Instituto Tecnológico Venezolano del Petróleo) es el centro de investigación más importante del país. Gerencia la cartera de patentes del holding petrolero, y tiene el Centro de formación y documentación más avanzado del país. En la relación con las universidades, el INTEVEP privilegia el financiamiento de los postgrados nacionales en áreas de su interés más que la subcontratación de servicios o investigaciones.

Otras agencias de fomento como las que aparecen en el Diagrama 1, FII, CIEPE, FONAIAP, INE, CENAMEC, FUNDAYACUCHO, así como las FUNDACITES, aunque en menor orden que las nombradas anteriormente, están desempeñando un papel cada vez más importante en el desarrollo del SC&T.

El legado negativo: Desequilibrios de eficiencia, pertinencia y equidad

Eficiencia. El sector público y el privado muestran algunas diferencias en cuanto a eficiencia del sistema, las cuales hay que considerar con cierta cautela, pues las cifras globales encierran diferencias muy grandes entre instituciones. A continuación se va a considerar el porcentaje de egresados, la relación profesor/estudiante y el costo unitario.

a) En cuanto al porcentaje de egresados, las instituciones privadas salen mejor que las públicas (para el caso de los graduados de universidades en la última cohorte, 86-91, las públicas tienen un 48,2% de egresados, y las privadas 51,7%). b) En cuanto a la relación número de profesores por estudiante, de acuerdo con lo que señalan datos nominales de 1990, fue de 11:1 para las universidades públicas; de 16:1 para las universidades privadas; de 10:1 para las instituciones no universitarias públicas; y de 16:1 para las instituciones no universitarias privadas. c) Los costos unitarios (para 1989-90) más altos se encuentran en las universidades nacionales públicas USB (US$4.518) y UCV (US$ 2.561).

Ahora bien, los altos costos unitarios, en algunas universidades como la USB y la UCV, podrían estar justificados, pues son estas universidades las que tienen las carreras más costosas (Ingeniería, Arquitectura, Tecnologías y Ciencias Médicas). Así, para 1987, de los egresados de las universidades públicas el 22% correspondía al área de las Ciencias Médicas, área costosa y donde no existen graduados en el sector privado, cayendo la mayoría de los graduados de este sector en las ciencias sociales (68%). Sin embargo, hay otras universidades nacionales, como la UC, (pública) que tienen alto costo unitario, y baja tasa de egresados; y hay otras como la UNA (pública) que tienen el más bajo costo unitario, pero también el más bajo porcentaje de egresados.

Pertinencia. Existe en todas las carreras en general una desactualización de conocimientos propia de los momentos de fuertes cambios como los actuales. Además de la desactualización, es grave la situación de escasez de egresados en algunas carreras claves para los planes de modernización y competitividad económica del país. Este es el caso de las carreras de licenciatura en química e ingeniería química, donde uno de los principales problemas detectados por los empresarios de esta área ha sido, justamente, la escasez de profesionales calificados. Los resultados de estudios recientes han arrojado tasas de egresados muy pequeñas, llegando a 8% para el caso de química en la cohorte 1985-90. Los datos que se tienen para el caso de estas carreras en la UCV, son de porcentajes decrecientes de la licenciatura en química en relación con las ciencias, y de la ingeniería química con relación a las otras ingenierías.. Existe en todas las carreras en general una desactualización de conocimientos propia de los momentos de fuertes cambios como los actuales. Además de la desactualización, es grave la situación de escasez de egresados en algunas carreras claves para los planes de modernización y competitividad económica del país. Este es el caso de las carreras de licenciatura en química e ingeniería química, donde uno de los principales problemas detectados por los empresarios de esta área ha sido, justamente, la escasez de profesionales calificados. Los resultados de estudios recientes han arrojado tasas de egresados muy pequeñas, llegando a 8% para el caso de química en la cohorte 1985-90. Los datos que se tienen para el caso de estas carreras en la UCV, son de porcentajes decrecientes de la licenciatura en química en relación con las ciencias, y de la ingeniería química con relación a las otras ingenierías.

Equidad. Los aportes a la educación superior vienen de: el 96% del Estado; 3% de las matrículas y 1% del sector privado. Del total del gasto, un 95,8% se emplea en el pago de personal. Sólo un 1,8% se dedica a gastos de inversión. En Venezuela, las instituciones de educación superior públicas son todas gratuitas.. Los aportes a la educación superior vienen de: el 96% del Estado; 3% de las matrículas y 1% del sector privado. Del total del gasto, un 95,8% se emplea en el pago de personal. Sólo un 1,8% se dedica a gastos de inversión. En Venezuela, las instituciones de educación superior públicas son todas gratuitas.

Un alto porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico alto y medio alto, son los que asisten a las universidades públicas gratuitas que tienen mayores costos unitarios. En este sentido la USB, que como se acaba de señalar es la universidad que tiene un costo por estudiante mucho más alto que cualquiera de las otras universidades —incluidas las privadas— es la que concentra a los estudiantes de más alto perfil socioeconómico. Los promedios del nivel socioeconómico de los estudiantes asignados a las distintas universidades (año 1992-93) fueron: del nivel alto: 16%, medio alto 25%, medio 28%, obrero 17%, marginal 2%, sin información 11%. En el caso de la USB (pública y gratuita) los estudiantes asignados tienen el siguiente perfil socioeconómico: 48% nivel alto, 36% nivel medio alto, 14% medio, 1% nivel obrero. Algo parecido sucede con la UCV, a pesar de que, como es mucho más heterogénea, los promedios se diluyen en cifras no tan contrastantes como las de la USB. Sin embargo, un análisis más pormenorizado del costo por alumno en relación con las carreras, nos daría que las carreras más costosas (Medicina, Odontología, Arquitectura, Ingeniería, etc.) son las carreras a que asisten los estudiantes de mejores ingresos, y por el contrario, carreras como Educación, Trabajo Social, Sociología, que son carreras menos costosas, reciben a estudiantes de nivel socioeconómico más bajo.

Otro aspecto importante de señalar con relación a la "inequidad oculta" tiene que ver con las dimensiones que están tomando los convenios de profesores, empleados y obreros de las instituciones de educación superior pública. Desde 1973 viene funcionando un sistema computarizado para la selección de estudiantes a la educación superior, y en marzo de 1984 el CNU acordó hacer obligatoria la administración de la prueba de aptitud académica (PPA) a todos los aspirantes a ingresar en cualquier institución de educación superior. El Índice Académico —instrumento para la asignación— está basado en el promedio de calificaciones de los cuatro primeros años de bachillerato (factor al cual se le da un peso del 60%), el otro 40% es otorgado al resultado de la PAA (20% en razonamiento verbal y 20% en habilidad numérica).

Ahora bien, un elemento que, desempeña un papel cada vez más importante en lo que podría denominarse "reproducción de castas" tiene que ver con el privilegio que tienen los hijos de los profesores, empleados y obreros para tener acceso de forma automática a las instituciones de educación superior (excepto en el caso de la USB) donde ellos trabajan, a partir de convenios gremiales, sin pasar por las instancias clasificatorias de la OPSU.

Este fenómeno está llevando a situaciones como la siguiente: el 100% de los nuevos inscritos en la Escuela de Medicina de la ULA son hijos del personal que labora en esa institución. O sea, que la OPSU durante esos dos años no ha podido asignar estudiantes aspirantes con índices académicos altos a esa Escuela.

Las tímidas dinámicas de transformacion en curso: Un comienzo con muchas necesidades de orientación

Existen cuatro corrientes de dinámicas de transformación: a) las que se están proponiendo a nivel nacional, dentro de propuestas globales (CNE, CONICIT, CORDIPLAN, Episcopado Venezolano, MEGAPROYECTO SOCIAL, FEDECÁMARAS); b) las que se están proponiendo desde las instancias del CNU; c) aquéllas que están teniendo lugar dentro de las propias universidades; y las que se están impulsando a partir de esfuerzos exógenos pero relacionados con conocimientos de alta calificación.

Planteamientos sobre ES en las propuestas educativas globales

Son varias las propuestas educativas globales que están barajándose en la escena nacional. Sin embargo, se podría decir que en términos generales la atención de estas propuestas está más dirigida a los niveles educativos que anteceden a la educación superior. A continuación se señalan brevemente algunas características de los organismos que están haciendo las propuestas, y en el Esquema 1 se presenta un resumen de las mismas.

--VIII Plan de la Nación. Sector Educación (1990-93). Documento de discusión, con fecha julio 1990, y bajo la responsabilidad de la Dirección General Sectorial de Planificación y Presupuesto del MINISTERIO de Educación.

--Plan decenal de educación. Consejo Nacional de Educación. 1993. El CNE es un órgano asesor del Ministerio de Educación, constituido por alrededor de ochenta miembros, personas con altas responsabilidades en el ámbito educativo. El trabajo realizado, sobre la base de escenarios proyectivos al año 2000, saldrá a la luz en el presente mes de julio.

--III Plan Nacional de Ciencia y Tecnología. Primera cartera de programas y proyectos nacionales. CONICIT, 1991. Para el caso de la ES solamente están presentes dos proyectos de los veintiocho que existen en este Plan. El monto de cada uno de los proyectos es por tres millones de bolívares (un poco más de treinta mil dólares a precios de junio de 1993), y la identificación de las temáticas son demasiado generales.

--Megaproyecto Social. Proyecto Educación (1992-96). De los siete proyectos que han sido elaborados a partir de fondos derivados de la privatización de empresas venezolanas, corresponden a ES dos proyectos, los cuales alcanzan un monto cuyo porcentaje en relación a total del proyecto educativo es del 22%.

--FEDECÁMARAS (FD). En su VIII Asamblea Anual (julio 1992) la Federación Venezolana de Cámaras y Asociaciones de Comercio y Producción, presentó su "Propuesta al País", en que uno de los principales elementos que aparece en la estrategia de largo plazo es la "modernización de la educación como proyecto nacional", para lo cual ofrecen su participación en forma enfática. A partir de este compromiso FEDECÁMARAS organiza, junto con FUNDEI, el Seminario Nacional en Educación y Recursos Humanos, en el cual hubo una buena representanción de todos los sectores educativos y empresariales del país. El documento de base presentado rescata la visión productivista de la educación que contiene la propuesta de Transformación Productiva con Equidad de CEPAL. Sin embargo, el nivel de educación superior fue el menos discutido. Solamente se destacó la necesidad de mayor interrelación entre las universidades y el sector empresarial, pero no se llegó a concretar cómo comenzar a establecer en forma concreta estas articulaciones deseadas.

--Encuentro Nacional de la Sociedad Civil. Conferencia Episcopal. Universidad Católica Andrés Bello. Mayo 1993. El problema educativo fue recurrente en todas las discusiones, tanto como problemática (por las debilidades que actualmente tiene) como por las potencialidades y fuente de atributos para constituirse en principal punto de una agenda de transformación social para el país. La educación superior también fue tocada de manera tangencial.

--COPRE. Un Proyecto educativo para la modernización y la democratización. 1990. Este documento presenta el análisis de una consulta nacional al liderazgo político, social, económico, cultural y educativo, sobre aspectos fundamentales de la educación del país. En estos momentos (junio 1993), de acuerdo con opiniones de la Coordinadora de la Agenda para la Reforma Educativa, la COPRE no está tan interesada en la formulación de un proyecto, sino en la estructuración de un programa mínimo configurado mediante la consulta y el consenso.

Proyectos de Reforma del CNU/OPSU

En el último año el CNU ha venido estableciendo ciertos procedimientos para mejorar su funcionamiento con el objeto de lograr mayor eficiencia y operatividades en sus actividades.

Acuerdos y Resoluciones del CNU durante la primera mitad del año 1993: Durante este período se aprobaron varias resoluciones sobre los siguientes tópicos: autonomía de las universidades experimentales, instructivo para la creación de instituciones de educación superior, resolución sobre políticas de estudios de postgrado. Pero quizás lo más importante fueron los acuerdos relacionados con el aspecto financiero. Además del acuerdo sobre "Normas de austeridad para las Universidades Nacionales", se aprobó un documento sobre: "Instrucciones para mejorar los ingresos y optimizar el gasto universitario". Entre las propuestas más importantes están: realizar procesos de evaluación institucional para introducir ajustes académicos y administrativos imprescindibles para desarrollo y consolidación de cada universidad; establecer metas de incremento de los ingresos propios; solicitar al Poder Ejecutivo y al Poder Legislativo la modernización del sistema tributario como forma de aumentar el ingreso público nacional, para que el Estado pueda cumplir con su compromiso de financiar la educación superior; gestionar ante el Ejecutivo y el Congreso Nacional la actualización y discusión del Proyecto de Ley de Financiamiento de la educación superior; incrementar los aranceles de los cursos de pregrado, tomando en cuenta la condición socioeconómica del estudiante; lograr el autofinanciamiento del postgrado; extender los programas de créditos educativos y reorientar los programas de becas; realizar cursos de extensión, programas de investigación; incrementar los convenios de asistencia técnica a organismos públicos y privados. En este sentido, la Administración Pública tiene la obligación de contratar, preferentemente, los servicios de investigación y tecnología con las universidades; crear mecanismos para recuperar los costos del egresado; evaluar las Fundaciones y Empresas Rentales; perfeccionar los controles internos financieros y administrar con eficacia los programas de ingresos propios. Durante este período se aprobaron varias resoluciones sobre los siguientes tópicos: autonomía de las universidades experimentales, instructivo para la creación de instituciones de educación superior, resolución sobre políticas de estudios de postgrado. Pero quizás lo más importante fueron los acuerdos relacionados con el aspecto financiero. Además del acuerdo sobre "Normas de austeridad para las Universidades Nacionales", se aprobó un documento sobre: "Instrucciones para mejorar los ingresos y optimizar el gasto universitario". Entre las propuestas más importantes están: realizar procesos de evaluación institucional para introducir ajustes académicos y administrativos imprescindibles para desarrollo y consolidación de cada universidad; establecer metas de incremento de los ingresos propios; solicitar al Poder Ejecutivo y al Poder Legislativo la modernización del sistema tributario como forma de aumentar el ingreso público nacional, para que el Estado pueda cumplir con su compromiso de financiar la educación superior; gestionar ante el Ejecutivo y el Congreso Nacional la actualización y discusión del Proyecto de Ley de Financiamiento de la educación superior; incrementar los aranceles de los cursos de pregrado, tomando en cuenta la condición socioeconómica del estudiante; lograr el autofinanciamiento del postgrado; extender los programas de créditos educativos y reorientar los programas de becas; realizar cursos de extensión, programas de investigación; incrementar los convenios de asistencia técnica a organismos públicos y privados. En este sentido, la Administración Pública tiene la obligación de contratar, preferentemente, los servicios de investigación y tecnología con las universidades; crear mecanismos para recuperar los costos del egresado; evaluar las Fundaciones y Empresas Rentales; perfeccionar los controles internos financieros y administrar con eficacia los programas de ingresos propios.

Estudios y proyectos de la OPSU dirigidos a ejercer las atribuciones de ese organismo como orientador de las políticas de educación superior. Estos proyectos apuntan al establecimiento de directrices encaminadas a procesos de evaluación y a la reorientación de la oferta académica de las instituciones de ES. Para ello se creó, en octubre de 1992, un Consejo Central de Planificación y Evaluación, integrado por representantes de CORDIPLAN, del Ministerio de Educación (Direcciones de Educación Superior y de Planificación), Consejo Nacional de Educación, COPRE, Coordinador del Núcleo de Planificadores del CNU y por el personal técnico de la OPSU. A continuación se resumen las ideas más importantes: Estos proyectos apuntan al establecimiento de directrices encaminadas a procesos de evaluación y a la reorientación de la oferta académica de las instituciones de ES. Para ello se creó, en octubre de 1992, un Consejo Central de Planificación y Evaluación, integrado por representantes de CORDIPLAN, del Ministerio de Educación (Direcciones de Educación Superior y de Planificación), Consejo Nacional de Educación, COPRE, Coordinador del Núcleo de Planificadores del CNU y por el personal técnico de la OPSU. A continuación se resumen las ideas más importantes:

Recursos Humanos. Es un estudio del mercado laboral venezolano para conocer de demanda de profesionales a corto, mediano y largo plazo. Todavía está en fase preliminar. Se tenían previstos tres eventos con empresarios para el año 1993.. Es un estudio del mercado laboral venezolano para conocer de demanda de profesionales a corto, mediano y largo plazo. Todavía está en fase preliminar. Se tenían previstos tres eventos con empresarios para el año 1993.

Evaluación Institucional. Basándose en las atribuciones que la Ley de Universidades establece al CNU, se considera la necesidad de buscar una mayor eficiencia del sistema universitario, no sólo para contribuir con una mayor racionalización del gasto, sino también para elevar la calidad académica. El estudio sería el resultado de un consenso entre los representantes de las instituciones universitarias y comprendería tres fases: a) delimitar, validar y estandarizar la información cualicuantitativa básica para realizar las evaluaciones institucionales; b) conceptualizar y diseñar un esquema evaluativo básico y general que sirva de orientación a las instituciones y a la OPSU en sus procesos evaluativos y c) aplicar y evaluar el esquema anterior. La OPSU proporcionaría el esquema organizativo de la información a ser utilizada en las autoevaluaciones, así como asesoría técnica a las universidades que lo solicitaran. Habría que establecer un consenso en relación con indicadores, e índices, para poder procesar la información de cada universidad.. Basándose en las atribuciones que la Ley de Universidades establece al CNU, se considera la necesidad de buscar una mayor eficiencia del sistema universitario, no sólo para contribuir con una mayor racionalización del gasto, sino también para elevar la calidad académica. El estudio sería el resultado de un consenso entre los representantes de las instituciones universitarias y comprendería tres fases: a) delimitar, validar y estandarizar la información cualicuantitativa básica para realizar las evaluaciones institucionales; b) conceptualizar y diseñar un esquema evaluativo básico y general que sirva de orientación a las instituciones y a la OPSU en sus procesos evaluativos y c) aplicar y evaluar el esquema anterior. La OPSU proporcionaría el esquema organizativo de la información a ser utilizada en las autoevaluaciones, así como asesoría técnica a las universidades que lo solicitaran. Habría que establecer un consenso en relación con indicadores, e índices, para poder procesar la información de cada universidad.

Reforma y Modernización de las Universidades Nacionales. Iniciativa de CORDIPLAN para que, en conjunto con la OPSU, se lleve a cabo un estudio dirigido a modernizar el sector universitario. Este estudio tendría una duración de 4 a 6 años. El proyecto estaría constituido por un equipo de expertos a dedicación exclusiva, coordinados por OPSU. Después el proyecto se presentaría al BID o al BM para posibles fuentes de financiamiento. El objetivo fundamental sería crear un Fondo especial que financie proyectos de reforma de las Universidades en sus funciones académicas y en sus procesos administrativos y de organización.. Iniciativa de CORDIPLAN para que, en conjunto con la OPSU, se lleve a cabo un estudio dirigido a modernizar el sector universitario. Este estudio tendría una duración de 4 a 6 años. El proyecto estaría constituido por un equipo de expertos a dedicación exclusiva, coordinados por OPSU. Después el proyecto se presentaría al BID o al BM para posibles fuentes de financiamiento. El objetivo fundamental sería crear un Fondo especial que financie proyectos de reforma de las Universidades en sus funciones académicas y en sus procesos administrativos y de organización.

Plan de Desarrollo Estratégico de las Universidades Nacionales. Este proyecto —presentado por un profesor de LUZ a la OPSU— está concebido dentro de una metodología de planificación.

Transformaciones desde las propias instituciones

No contamos con información completa acerca de las transformaciones que se están dando en cada una de las instituciones, ni tampoco disponemos de espacio para describir algunas de las que tenemos noticia, aunque nombrar unas y no otras daría un mapa descriptivo muy incompleto. Sin embargo, se tiene la sensación de que en cada institución —al menos a nivel de las autoridades directivas— se están haciendo esfuerzos titánicos para enfrentar los graves problemas que enfrenta la ES en Venezuela.

En la última reunión del Núcleo de Rectores (2-7-93) y con el valioso apoyo de la Secretaría Permanente del CNU, se tuvo la importante oportunidad de recoger algunas opiniones de las máximas autoridades de las universidades del país. Entre las trece respuestas que se obtuvieron, se encuentran tres de las principales universidades nacionales.

Los principales problemas identificados por los rectores fueron: Financieros (presupuesto insuficiente, limitaciones planta física, limitaciones en el mantenimiento, jubilación creciente de los docentes, etc.); gerenciales (administración atrasada, excesiva burocracia, etc.); estudiantiles (baja calidad de los estudiantes que ingresan); pertinencia: desfase entre lo académico y la realidad; relación con el sector productivo (respuestas de diferente índole: se plantea en algunos casos "poca vinculación", y en otros "baja demanda del sector productivo"); limitaciones en la formación del personal docente; problemas gremiales; baja productividad de la investigación. Financieros (presupuesto insuficiente, limitaciones planta física, limitaciones en el mantenimiento, jubilación creciente de los docentes, etc.); gerenciales (administración atrasada, excesiva burocracia, etc.); estudiantiles (baja calidad de los estudiantes que ingresan); pertinencia: desfase entre lo académico y la realidad; relación con el sector productivo (respuestas de diferente índole: se plantea en algunos casos "poca vinculación", y en otros "baja demanda del sector productivo"); limitaciones en la formación del personal docente; problemas gremiales; baja productividad de la investigación.

Formas en que los Rectores dicen estar enfrentando los problemas de sus instituciones: los problemas legales jurídicos (establecer mayores tiempos para la jubilación del profesor) y financieros (no son suficientes la obtención de ingresos financieros no tradicionales, el Estado debe aportar mayores recursos) son visualizados como no dependientes de la propia institución. Sin embargo, en términos generales, los rectores mencionan soluciones viables para los otros problemas identificados: reforma administrativa, mejorar procesos de reclutamiento del estudiante, reforma curricular, mejorar las relaciones con el sector productivo, programas de formación profesional del docente, creación de estructuras de apoyo gerencial a la investigación; etc. los problemas legales jurídicos (establecer mayores tiempos para la jubilación del profesor) y financieros (no son suficientes la obtención de ingresos financieros no tradicionales, el Estado debe aportar mayores recursos) son visualizados como no dependientes de la propia institución. Sin embargo, en términos generales, los rectores mencionan soluciones viables para los otros problemas identificados: reforma administrativa, mejorar procesos de reclutamiento del estudiante, reforma curricular, mejorar las relaciones con el sector productivo, programas de formación profesional del docente, creación de estructuras de apoyo gerencial a la investigación; etc.

Opiniones acerca de la ES del país: baja eficiencia Interna (Acuerdo: 92%); baja eficiencia externa (Acuerdo: 85%); alto costo por estudiante (acuerdo: 61%; desacuerdo: 31% (observación de una de las respuestas: "la diferencia entre universidades es muy grande"; bajo nivel de equidad (acuerdo: 54%; desacuerdo: 23%); poca relación con el sector productivo (acuerdo: 85%; desacuerdo: 8%); la gratuidad total es negativa (acuerdo: 69%; desacuerdo 23%). baja eficiencia Interna (Acuerdo: 92%); baja eficiencia externa (Acuerdo: 85%); alto costo por estudiante (acuerdo: 61%; desacuerdo: 31% (observación de una de las respuestas: "la diferencia entre universidades es muy grande"; bajo nivel de equidad (acuerdo: 54%; desacuerdo: 23%); poca relación con el sector productivo (acuerdo: 85%; desacuerdo: 8%); la gratuidad total es negativa (acuerdo: 69%; desacuerdo 23%).

Parte de las soluciones planteadas al problema financiero —enfrentado desde la propia institución— tiene que ver con la búsqueda de ingresos propios no tradicionales, a través fundamentalmente de establecer relaciones más relevantes con el sector productivo. Ahora bien, recogiendo las experiencias más exitosas en cuanto a las universidades que han desarrollado el aspecto productivista empresarial, los ingresos propios obtenidos a través de estas fuentes no han sido muy significativos hasta el presente. Sin embargo, es evidente que este aspecto tiene que desarrollarse de manera más efectiva, no solamente para incrementar opciones alternativas de financiamiento, sino también por los beneficios que conlleva para la I&D así como para una profesionalización más pertinente.

La UCV, ULA y la USB son las instituciones de ES con mayor potencial de investigación en el país y las que reúnen la experiencia más importante de la interacción Universidad/Empresa. La UCV y la ULA cuentan ambas con seis empresas. El holding de las empresas de la UCV es la Fundación UCV, y la ULA lo hace a través del Consejo de Fomento (órgano establecido en la Ley de Universidades para incrementar las rentas de las universidades). (El esquema de relación de la ULA es más diverso, pues además de los casos en que la Universidad es la total propietaria, existen casos mixtos y otros totalmente privados). La USB cuenta con la estructura de las Fundaciones y tiene tres, entre ellas una (FUNINDES) específicamente para I&D.

Ahora bien, los ingresos propios no tradicionales de estas universidades han sido para el año 1989: UCV 4%, ULA 6,5%, y USB 9% del total de los ingresos recibidos en ese año. La relación beneficio/ingreso no ha sido muy favorable en ninguno de los casos, sobre todo en los últimos años, a causa —según algunos autores— de la falta de experiencia en el manejo de la inflación. Sin embargo, a pesar de todo, las perspectivas futuras de estas universidades en este asunto se ven muy favorables, especialmente la de la USB que tiene en sus planes la promoción del llamado Parque Tecnológico de Sartenejas, idea con gran potencial a largo plazo.

Por último, queremos mencionar la actitud de los gremios en las turbulencias actuales de crisis y cambios. En fecha reciente la FAPUV (Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela), que agrupa 16 Asociaciones de Profesores Universitarios, constituyó un "Proyecto Piloto del Centro de Investigación-Acción Universitaria". Es la primera vez que esta federación se compromete con un proyecto que va más allá de lo estrictamente reivindicativo. Actualmente se está elaborando el anteproyecto. Los objetivos son: a) propiciar el estudio de la realidad de Venezuela, para encontrar propuestas alternativas a la sociedad actual; b) estudiar sistemáticamente la universidad en sus situaciones más concretas para generar acciones de cambio.

Proyectos exógenos comprometidos con los nuevos desafíos de la ES

A continuación se mencionan tres proyectos cuyos objetivos tocan aspectos importantes de apoyo a las universidades del país.

CRE/COLUMBUS. Este proyecto comenzó como un intercambio entre el Consejo de Rectores Europeos y Rectores de América Latina, para que estos últimos conocieran experiencias novedosas de transformación en universidades europeas, fundamentalmente las relacionadas con el sector productivo. A partir de 1990, se comienzan a establecer proyectos más concretos encaminados fundamentalmente a la cooperación universidad-sector productivo, y a los problemas de gestión universitaria. Actualmente también la UNESCO y la CEE están involucradas. Venezuela es la sede para la región andina; los proyectos principales que están programados por esta sede son: a) Cursos gerenciales para directivos universitarios; b) Seminario de Evaluación Institucional para directivos universitarios, que tendrá lugar próximamente en Bogotá. Este proyecto comenzó como un intercambio entre el Consejo de Rectores Europeos y Rectores de América Latina, para que estos últimos conocieran experiencias novedosas de transformación en universidades europeas, fundamentalmente las relacionadas con el sector productivo. A partir de 1990, se comienzan a establecer proyectos más concretos encaminados fundamentalmente a la cooperación universidad-sector productivo, y a los problemas de gestión universitaria. Actualmente también la UNESCO y la CEE están involucradas. Venezuela es la sede para la región andina; los proyectos principales que están programados por esta sede son: a) Cursos gerenciales para directivos universitarios; b) Seminario de Evaluación Institucional para directivos universitarios, que tendrá lugar próximamente en Bogotá.

PROGRAMA BOLIVAR. Con una influencia bastante importante del programa EUREKA europeo, el PB tiene como objetivo fundamental generar nuevas relaciones entre el sector de C&T y el sector industrial, con la idea de potenciar la integración regional y el intercambio internacional. Para su implementación, el programa cuenta con un dispositivo denominado ENLACE, que promueve iniciativas innovadoras conjuntas (joint-ventures) originadas por empresas, centros de investigación y de desarrollo tecnológico, de dos o más países latinoamericanos. El programa ha actuado con base en un capital semilla aportado por el Gobierno de Venezuela y contribuciones del BID, SELA y UNESCO. En Venezuela, las respuestas han venido fundamentalmente de la UCV y la ULA, y actualmente se están estableciendo Comisiones Regionales para el caso del Zulia, Carabobo y Guayana. Sin embargo, de acuerdo con la persona entrevistada para este tópico, se hace muy complicado llevar adelante los proyectos con las universidades por el tipo de burocracia que las caracteriza. Con una influencia bastante importante del programa EUREKA europeo, el PB tiene como objetivo fundamental generar nuevas relaciones entre el sector de C&T y el sector industrial, con la idea de potenciar la integración regional y el intercambio internacional. Para su implementación, el programa cuenta con un dispositivo denominado ENLACE, que promueve iniciativas innovadoras conjuntas (joint-ventures) originadas por empresas, centros de investigación y de desarrollo tecnológico, de dos o más países latinoamericanos. El programa ha actuado con base en un capital semilla aportado por el Gobierno de Venezuela y contribuciones del BID, SELA y UNESCO. En Venezuela, las respuestas han venido fundamentalmente de la UCV y la ULA, y actualmente se están estableciendo Comisiones Regionales para el caso del Zulia, Carabobo y Guayana. Sin embargo, de acuerdo con la persona entrevistada para este tópico, se hace muy complicado llevar adelante los proyectos con las universidades por el tipo de burocracia que las caracteriza.

BID/CONICIT. Este proyecto tiene por objetivo actualizar el Sistema de Ciencia y Tecnología. Los componentes del programa: 1) financiamiento de proyectos de investigación y de servicios científico-tecnológicos; 2) refuerzo de la infraestructura científica y tecnológica; 3) capacitación de recursos humanos; 4) difusión y transferencia de tecnología. Comenzó a ejecutarse en 1993 y durará cuatro años. Las universidades más beneficiadas son UCV, ULA, USB, UC y también el IVIC. El PPI forma parte de los fondos de este proyecto. Este proyecto tiene por objetivo actualizar el Sistema de Ciencia y Tecnología. Los componentes del programa: 1) financiamiento de proyectos de investigación y de servicios científico-tecnológicos; 2) refuerzo de la infraestructura científica y tecnológica; 3) capacitación de recursos humanos; 4) difusión y transferencia de tecnología. Comenzó a ejecutarse en 1993 y durará cuatro años. Las universidades más beneficiadas son UCV, ULA, USB, UC y también el IVIC. El PPI forma parte de los fondos de este proyecto.

Agenda de educación superior del país: Mezcla de fuerzas orientadas
a solucionar los desequilibrios del pasado y las necesidades
de los nuevos desafíos

Como se ha podido observar en el punto anterior, la agenda de ES es propia del momento especial por el que atraviesa el país. Un momento en el cual un modelo (económico, técnico y organizativo) está siendo desplazado por otro nuevo pero que todavía no tiene perfil definido.

Así, en la agenda de la ES se observa que de alguna manera están presentes los temas relacionados con las nuevas propuestas de Competitividad y Equidad pero no de manera articulada dentro de un proyecto coherente y credible. A continuación se señalan algunos elementos relacionados con los aspectos más importantes de las propuestas más conocidas sobre Educación dentro de un contexto de Competitividad y Equidad.

Competitividad económica, moderna ciudadanía y nuevo perfil profesional. En relación con este aspecto lo que se observa es, por un lado, un discurso productivista de la educación que ha sido asumido por el sector empresarial, pero hasta el presente sin todavía mayores compromisos con el sector educativo. Existe un discurso, tanto de los empresarios como del sector de ES acerca de la necesidad de establecer relaciones, pero no está muy claro cómo hacer operativas las articulaciones. Por otro lado, todavía no existe el tipo de presiones del sector productivo que ha habido en los países de América Latina que están más adelantados en la competitividad internacional (Chile) o en procesos de integración con países más avanzados (México). Las pocas presiones que existen —hasta el momento— vienen de las industrias estratégicas (como química y petroquímica) pero en estos casos las urgencias son tan grandes que uno de los proyectos que se está manejando es importar RH de los países del Este. Otra de las presiones está viniendo de la necesidad que tienen los proyectos de cooperación multilateral de apoyo a las universidades, de contar con estructuras menos rígidas y menos centralizadas; de hecho las operaciones se están haciendo con las instituciones que pueden operar en forma más dinámica, flexible y rápida.

Por otro lado en la agenda no existen en forma explícita preocupaciones acerca del nuevo perfil del profesional, dirigido a desarrollar personalidades de lo que se llama "nueva ciudadanía", entendido en el caso de la ES, como un conjunto de actitudes y atributos orientados hacia la mayor participación, compromiso, solidaridad, trabajo en equipo, derecho a la información, etc. En este sentido cobra suma importancia la necesidad de crear nuevas formas de organización institucional que potencien las actitudes deseables ya existentes y favorezcan el desarrollo de los atributos necesarios del nuevo perfil profesional para manejarse en los nuevos contextos.

Equidad. En cuanto a la nueva significación que implica este concepto sobre las políticas de justicia social, no aparece en ninguno de los discursos de la agenda. Cuando se plantea la necesidad de apoyo a grupos desfavorecidos, se hace a partir del concepto de "igualitarismo" del modelo anterior: "todos somos iguales, todos tenemos derecho a la misma educación". La noción de justicia social con diversidad y elevación de las condiciones sociales de la mayoría como condición para que funcione el modelo de competitividad no está presente. Por otro lado, existen elementos de "inequidad oculta" característica del modelo anterior que no están identificados correctamente, como son, entre otros, que quienes más se están beneficiando de la gratuidad del sistema son las clases altas y medias, así como los gremios académicos. En cuanto a la nueva significación que implica este concepto sobre las políticas de justicia social, no aparece en ninguno de los discursos de la agenda. Cuando se plantea la necesidad de apoyo a grupos desfavorecidos, se hace a partir del concepto de "igualitarismo" del modelo anterior: "todos somos iguales, todos tenemos derecho a la misma educación". La noción de justicia social con diversidad y elevación de las condiciones sociales de la mayoría como condición para que funcione el modelo de competitividad no está presente. Por otro lado, existen elementos de "inequidad oculta" característica del modelo anterior que no están identificados correctamente, como son, entre otros, que quienes más se están beneficiando de la gratuidad del sistema son las clases altas y medias, así como los gremios académicos.

Cambio institucional. Aquí es donde se están viviendo en forma más patente los conflictos de los desequilibrios del pasado (ineficiencia, burocracia y falta de presupuesto) con las nuevas formas de gobernabilidad (transparencia en los procesos, evaluación por los resultados, etc.). Está resultando muy difícil entender que un cambio institucional como el que se necesita implica un proceso de "destrucción creativa" de elementos que son obstáculo para que las nuevas fórmulas tengan éxito. Las formas de evaluación que se están planteando van a implicar enfrentarse a liderazgos enquistados en prerrogativas gremialistas difíciles de ser erradicados, pues en la mayoría de los casos, descansan sobre ideologías humanitaristas del viejo "sentido común". Sin embargo, no se tienen los criterios adecuados para saber cómo empezar el proceso de "destrucción creativa", cómo eliminar la maleza sin dañar la semilla, cómo hacer las rupturas, pero tratando de salvar las continuidades necesarias. Aquí es donde se están viviendo en forma más patente los conflictos de los desequilibrios del pasado (ineficiencia, burocracia y falta de presupuesto) con las nuevas formas de gobernabilidad (transparencia en los procesos, evaluación por los resultados, etc.). Está resultando muy difícil entender que un cambio institucional como el que se necesita implica un proceso de "destrucción creativa" de elementos que son obstáculo para que las nuevas fórmulas tengan éxito. Las formas de evaluación que se están planteando van a implicar enfrentarse a liderazgos enquistados en prerrogativas gremialistas difíciles de ser erradicados, pues en la mayoría de los casos, descansan sobre ideologías humanitaristas del viejo "sentido común". Sin embargo, no se tienen los criterios adecuados para saber cómo empezar el proceso de "destrucción creativa", cómo eliminar la maleza sin dañar la semilla, cómo hacer las rupturas, pero tratando de salvar las continuidades necesarias.

*Carmen García-Guadilla, Investigadora Asociada y Coordinadora del doctorado en Estudios del Desarrollo (CENDES-UCV). Trabajó por varios años en el Centro Regional de Educación Superior de CRESALC/UNESCO. Gabriela Bronfenmajer es Investigadora en CENDES-UCV, donde ha ejercido cargos de Jefe del Área Cultural Educativa y Coordinadora de Investigaciones. También ha sido Directora General de Juventud en el Ministerio de la Familia.

BIBLIOGRAFÍA Y PERSONAS CONSULTADAS
EN LA PRIMERA PARTE

Asociación Venezolana de Educación Católica. Proyecto educativo de la AVEC. Caracas: Ediciones de la AVEC, 1986.

Cárdenas, A. L. Presente y futuro de la educación en Venezuela: El programa del Estado Mérida. Presentado ante el seminario Presente y Futuro de la Educación en Venezuela, Academia Nacional de la Historia, Mérida, 1992. (Mimeo.)

Carmona de Castillo, M. Innovación pedagógica: Didáctica centrada en procesos. Caracas: Ministerio de Educación, Coordinación General de Programas para el Desarrollo Cognoscitivo, 1991 (mimeo).

Casanova, R., R. A. González, L. Hung, y J. C. Navarro. "La descentralización de la educación: Mejor y más democrática". Descentralización, gobernabilidad, democracia. Coord. R. de la Cruz. Caracas: Ed. Nueva Sociedad- COPRE-PNUD, 1992.

Centro de Investigaciones Culturales y Educativas. Gestión de Escuelas Venezolanas. Caracas: Centro de Investigaciones Culturales y Educativas/ CINTERPLAN/Universidad Católica Andrés Bello, 1993.

Centro de Investigaciones para la Infancia y la Familia. Fascículos de infancia y familia, Nº 1. Caracas: Ediciones del Programa Centros del Niño y la Familia, Universidad Metropolitana, 1988.

CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago: 1992.

CEPAP. "El educador comunitario: Una propuesta curricular". IV Encuentro de investigación del Centro de Experimentación para el aprendizaje permanente (CEPAP). Caracas: Universidad Simón Rodríguez, 1993.

Comisión Nacional de Lectura. Resultados de la II evaluación interna del Plan Lector. Período escolar 1991-92. Caracas: Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, 1992 (mimeo).

Comisión Presidencial para la Reforma del Estado. Un proyecto educativo para la modernización y la democratización. Caracas: Ediciones de la COPRE, 1990.

Comisión Presidencial para la Reforma del Estado/Ministerio de Educación. Agenda Educativa. Caracas, 1993 (mimeo, versión preliminar).

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PERSONAS E INSTITUCIONES CONSULTADAS

Yajaira Villasana, Elizabeth Sojo, María Estela Domínguez, Miriam Heller, Angel Martínez, Tania Miquelena, Wallis de Gómez (M. E.); Elena Estaba, Elías Zalcman (COPRE); Mariano Herrera (CICE); Juan Maragall (ANEC); Andrés Muñoz (CONFAPREC); Lupe de Morillo (FEDECÁMARAS); Andrés Moya (CENAMEC); Alejandro Grajal (CNE); Arnaldo Esté (TEBAS-UCV); Comisión Nacional de Lectura/Instituto Autónomo Biblioteca Nacional; CONICIT, Moisés Carvallo, Josefina Guaramato (Ministerio de la Familia); Fernando Pereira (CECODAP).

Igualmente queremos agradecer la excelente colaboración prestada por Colette Capriles, quien se desempeñó como asistente de investigación.

BIBLIOGRAFÍA Y PERSONAS CONSULTADAS EN LA SEGUNDA PARTE

Alvaray, Gisela. 1993. "Educación superior y descentralización", trabajo presentado en el Seminario Reforma del Estado, Doctorado Estudios del Desarrollo, Caracas: CENDES, (mimeo).

Barreto Muskus, Ricardo. 1993. "La educación superior en Venezuela", trabajo presentado en el Seminario de Educación y Recursos Humanos, Barquisimeto: FEDECÁMARAS Y FUNDEI.

Casanova, Ramón. 1991. "La Crisis de la planificación educativa en Venezuela. Revisiones teóricas y dilemas institucionales". Revista Cuadernos del CENDES 15/16.

Croce, Nelson, y Carlos Chacón. 1992. "Descentralización del fomento a la investigación tecnológica". Descentralización, gobernabilidad, democracia. R. De La Cruz. Caracas: COPRE/PNUD/Nueva Sociedad.

CRESALC/UNESCO. 1984. Monografía de educación superior en Venezuela, Caracas.

CNU/OPSU. Informe de Gestión del Ministro-Presidente del Consejo Nacional de Universidad (Lapso marzo-junio 1993).

_____. Conclusiones y Recomendaciones adoptadas en el Taller del CNU los días 16 y 17 de octubre de 1992. (Documento Preliminar).

_____. Planeamiento para mejorar el funcionamiento del Cuerpo (julio 1992).

_____. Indicadores e Índices Cualicuantitativos para la evaluación de las Instituciones Universitarias. (C. Villarroel y E. Mejías), marzo 1993.

_____. Hacia un Plan de Desarrollo Estratégico de las Universidades Nacionales (H. Moyer), enero, 1993.

_____. El Paradigma de la excelencia universitaria (H. Moyer) febrero 1993.

_____. Instructivo para la creación de instituciones de educación superior, así como la creación, eliminación, modificación y funcionamiento de Facultades, Escuelas, Institutos de Investigación, Núcleos y Extensiones. 1993.

_____. Resolución por la cual se declara como relevante la actividad de postgrado, dada su importancia para el desarrollo nacional.

_____. Normas para la Acreditación de Estudios para Graduados.

CONGRESO DE SOCIOLOGÍA (3-6-1993). Transcripción del Foro: "Nuevas alianzas hacia nuevos consensos en educación: El caso venezolano". Coordinado por C. García Guadilla. Participantes: Coordinadora Área Reforma Social y Agenda para la Reforma Educativa (COPRE); Coordinador General del Plan Decenal de Educación (CNE); Representante de FUNDEI/FEDECÁMARAS; Coordinadora de la Unidad Ejecutora de Proyectos con Organismos Multilaterales y Agencias Internacionales/ ME Representante de la CEPAL (E. Ottone), presentación de la propuesta CEPAL/UNESCO "Educación y Conocimiento: Transformación Productiva con Equidad".

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Propuestas del Plan Decenal de Educación, 1993.

FEDECÁMARAS. Nuestra propuesta al país. 8a. Asamblea Anual, Ciudad Guayana, julio 1993.

FEDECÁMARAS/FUNDEI. a) Educación para la competitividad; b) Informe final. Seminario Nacional de Educación y Recursos Humanos, Barquisimeto, marzo 17-19, 1993.

FUNDACIÓN GRAN MARISCAL DE AYACUCHO. Memoria y cuenta. Caracas: 1984.

Gamus, E., et al. 1991. "Políticas públicas en educación en un contexto de crisis". Revista Cuadernos del CENDES 17/18.

García Guadilla, Carmen. 1992. "Higher Education in Venezuela". The Encyclopedia of Higher Education. Oxford: Pergamon Press.

_____, y Ramón Casanova. 1992. "Venezuela: Education after Prosperity," Educational Research and Policy-Making in America. Comp. Morales- Gómez y Torres. New York: Praeger.

_____. 1992. "Configuración de un nuevo perfil de prioridades para la Universidad Latinaomericana". Revista Cuadernos del Cendes 20.

_____. 1993. "Hacia una mayor articulación entre el mundo productivo y el educativo: El caso de la formación de recursos humanos de nivel superior en la industria química venezolana". Revista Espacios.

Gyori, Irene. 1993. "Postgrados nacionales en educación desde la perspectiva de la investigación. Estudio de casos". Proyecto de Tesis del Programa de Doctorado Estudios del Desarrollo, CENDES/UCV. (Mimeo).

Liprandi, Rita. 1991. "Expansión y diversificación de los sistemas universitarios. El caso de Venezuela". Cuadernos del CENDES 15/16.

Marcano, Luis, y M. García Sucre. 1992. "Ciencia y Tecnología y la Reforma del Estado". Acta Científica Venezolana 43.

Ministerio de Educación. Lineamientos Generales para la Definición de un Programa de Vinculación entre el Ministerio de Educación y los Centros de Investigación de las Universidades. (Papel de Trabajo), febrero 1991.

MEGAPROYECTO SOCIAL. Proyecto Educativo. 1992.

_____. VII Plan de la Nación. Sector Educación. 1990-93. Segunda versión. Documento de Discusión. Dirección General Sectorial de Planificación y Presupuesto.

Pirela, Arnoldo. 1992. "Universidad productiva e investigación y desarrollo en la empresa: Las caras de una estrategia competitiva en Venezuela". Ponencia presentada en Foro sobre la Integración Empresa-Universidad, São Paulo.

PROGRAMA Bolivar. Integración Tecnológica Regional, Innovación y Competitividad Industrial, junio 1993.

Samoilovich, Daniel. 1991. "Experiencia Columbus: Lecciones de una experiencia". Nuevos roles de la educación superior 4 (CRESALC/UNESCO).

Trow, Martin. 1974. "Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education." OECD, Policies for Higher Education. Paris.

PERSONAS CONSULTADAS

--Elizabeth de Mejías, Jefe de la Unidad de Apoyo de la OPSU/CNU;

-- María Eugenia Morales, Secretaria Permanente del CNU;

-- Amalio Sarco Lira, Coordinador Programa PAA, OPSU/CNU;

--Mario Bonucci Rossini, Director de Secretaría, ULA;

--María Pilar García, Programa Pasantía, USB;

-- Nina Estée, Coordinadora del Proyecto Piloto del Centro de Investigación-Acción Universitaria, APUV;

-- Roberto Ruiz, Coordinador de la Oficina de Caracas y Región Andina del proyecto CRE-COLUMBUS;

--Humberto García Arocha, Asesor Económico Programa Bolivar;

-- Silbia Albo, Consultora Proyecto BID-CONICIT;

-- 13 Rectores de diversas universidades del país (contestaron a un cuestionario de opinión sobre tres preguntas básicas).

SIGLAS Y ABREVIACIONES
UTILIZADAS EN EL INFORME

APUV
Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela.

BID
Banco Interamericano del Desarrollo.

BM
Banco Mundial.

CDCH
Consejos de Desarrollo Científico y Humanístico de las Universidades Nacionales Públicas.

CENAMEC
Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia.

CENDES
Centro de Estudios del Desarrollo.

CERPE
Centro de Reflexión y Planificación Educativa.

CIEPE
Centro de Investigaciones del Estado para la Producción Experimental Agroindustrial.

CICASI
Centro de Investigaciones Carboníferas y Siderúrgicas.

CITO
Centro de Investigaciones Tecnológicas de Oriente.

CIPPS
Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela.

CONICIT
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.

CORDIPLAN
Oficina Central de Planificación y Presupuesto de la Presidencia de la República.

CNU
Consejo Nacional de Universidades.

CCNEPG
Consejo Consultivo Nacional de Estudios Para Graduados.

COPRE
Comisión Presidencial para la Reforma del Estado.

CRE
Consejo de Rectores Europeos.

COLUMBUS
Proyecto Consejo de Rectores Europeos/Rectores de América Latina.

CRs
Corporaciones Regionales.

C&T
Ciencia y Tecnología.

ES
Educación Superior.

EESMM
Escuela de Estudios Superiores de la Marina Mercante.

FII
Fundación Instituto de Ingeniería.

FINTEC
Fondo de Fomento de la Innovación Tecnológica.

FONAIAP
Fondo Nacional de Investigaciones Agropecuarias.

FPPI
Fundación Programa de Promoción al Investigador.

FUNDEI
Fundación Educación-Industria.

FUNDACITE
Fundaciones Regionales para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.

IAEDPG
Instituto de Altos Estudios Diplomáticos Pedro Gual.

IAEDEN
Instituto de Altos Estudios de la Defensa Nacional.

I&D
Investigación y Desarrollo.

IESA
Instituto de Estudios Superiores en Administración.

INTEVEP
Instituto Tecnológico Venezolano de Petróleo.

INZIT
Instituto Zuliano de Investigaciones Tecnológicas.

IVEPLAN
Instituto Venezolano de Planificación.

IVIC
Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas.

IUPFAN
Instituto Universitario Politécnico de las Fuerzas Armadas Nacionales.

OPSU
Oficina de Planificación del Sector Universitario.

PB
Programa Bolivar.

PPA
Prueba de Aptitud Académica.

PPI
Programa de Promoción al Investigador.

RH
Recursos Humanos.

UCV
Universidad Central de Venezuela.

ULA
Universidad de los Andes.

USB
Universidad Simón Bolivar.

LUZ
Universidad del Zulia.

UC
Universidad de Carabobo.

UCAB
Universidad Católica Andrés Bello.

UNA
Universidad Nacional Abierta.