CAPÍTULO I PROLEGÓMENOS PARA UNA
TEORÍA Todos los discursos que quieran demostrar-mostrar-aclarar-comprender-interpretar deben tener una lógica propia, y por lo tanto partir de un “principio”, tener un fundamento. Incluso: cuanto más el discurso tienda a ser de nivel crítico, mucho más la investigación pedagógica deberá versar sobre todos los elementos que lo constituyen, pero también sobre todos los puntos que los conectan y, especialmente sobre el punto de partida, para evitar posturas apriorísticas y/o dogmáticas, o, en su presencia para explicitarlas claramente. Esto vale, obviamente, también para aquel discurso que se ocupa de la educación, que, aunque fuera solamente constatativo y descriptivo, debería bien siempre individualizarlo, reconociendo en ella el guía, los objetivos que se pretenden perseguir y las modalidades para su realización. Es decir que el discurso debe explicitar todo aquello que lo concierne, también aquello que resultara implícito u oculto. Además: (y es que) sólo en cuanto se haga un discurso tal, es posible hablar propiamente de educación, o sea decirla, (si no) definirla, aunque más no fuese para distinguirla en su concreto accionar de otro accionar que no viene, denominado, educativo. Vale decir, concretamente, que se tiene educación en cuanto se habla de ella: es el discurrir denominándola (sea bien implícitamente o en modo sobrentendido y oculto) que permite reconocer un cierto tipo de accionar humano como accionar educativo. Es sobre esta base, de elemental experiencia, que se va construyendo el discurso, cada vez más crítico y problemático; lo que significa también que se procede desde un plano meramente constatativo, descriptivo y asertorio, al plano de interrogantes y por lo tanto de problemas. Aquellos concernientes, el quién y el qué cosa, el por qué, y el cómo: demandas irrenunciables, que no obligan a una correspondencia unívoca de respuestas, como la historia y la prospectiva teórica están en grado de documentar ampliamente. Además, ya que es indudable que la educación sea un accionar —pero, ¿cuál y con qué características individualizado: precisamente el qué cosa?— es inevitable que halla un sujeto, que se convierta en promotor, en protagonista del mismo, el quién, que procede concretamente mediante instrumentos y caminos preferenciales, y probablemente intencionalmente elegidos (el cómo). Y todavía, en el fondo, está aún la pregunta última, aquella relativa al por qué de la educación, a fin que desde lo esencial su fundación obtenga su legitimación y su significado. Es así que antropología, axiología (o teleología) y metodología se presentan como las tres caras del triedro “pedagogía” cuya base está descrita y convalidada por la investigación epistemológica, llamada a individualizar lo esencial de la educación y también la autonomía del discurso pedagógico. Que es por lo tanto, siempre, un discurso sobre la educación en cuanto es, al menos implícitamente, un discurso de la educación. La investigación histórica —que compromete, de por sí, también la reflexión teórica— obliga a verificar que tal peculiaridad y autonomía tuvieron necesidad de una larga gestación secular para emerger con suficiente claridad, y para convertirse, solamente hoy en, temáticas explícitas de un discurso conducido iuxta propria principia. En una primera fase de la historia de la humanidad el accionar educativo —y el discurso que lo acompaña— se desarrolló dentro de una perspectiva de origen cosmo-teológico. Más allá de las diversas indicaciones, que se nos confirman ya sea desde la antropología cultural, o desde los testimonios de los primitivos, podemos utilizar la interpretación filosófica de Vico del mito para una referencia adecuadamente explicativa de la relación hombre-cosmos, y por lo tanto hombre-dios. El rayo interpretado como testimonio-mensaje de Júpiter induce a un accionar humano que se adecue a la Ley universal, Fatalidad, Destino, Voluntad inescrutable, en cada caso siempre imperiosamente autoritarios: a quienes nada escapa ni pueden substraerse. También Edipo —cuya acción no puede caracterizarse con los signos de la conciencia— está obligado a sufrir la condena, es decir las consecuencias del mal inconscientemente cumplido. No hay pueblo antiguo, o primitivo, mitología o costumbre humana, que, al menos en los orígenes, no se coloquen en esta visual, que impone, en modo más o menos explícito, una necesaria conformidad del accionar humano con la Ley del universo, cualquiera sea la denominación, cosmológica, teológica o también filosófico-científica con lo cual el Orden —el Cosmos, precisamente— viene indicado. Aún lejanos del encuentro, en el hombre, de un ámbito propio de autonomía y de libertad, el accionar del individuo, pero también de la colectividad —tribu, ciudad, estado— está siempre para ser reconducido, y por lo tanto para ser evaluado en base a aquella Ley, oculta a la totalidad, o sólo parcialmente —y solamente por vía hermenéutica— e inadecuadamente accesible a los sacerdotes o a los magos. Como se lo denomine —Destino o Racionalidad, Ley o Divinidad, Idea o Acto puro— nada parece poder modificar aquello que está asignado de una vez para siempre: así que objetividad y universalidad son las características fundamentales. Y es aquello que la filosofía denomina el Ser de quien nada más puede ser dicho, sino que él es: en su inmóvil y total inexorabilidad. Ni siquiera el tirano puede escapar al destino que le fue asignado, así que también Él está obligado a actuar según las reglas que a su rol competen.1 El cambio esencial en comparación con este “objetivismo impositivo” es sin dudas, comparable sólo con la revolución de Cristo, que sustituye la ley de la necesidad por la ley del amor, y por lo tanto de la libertad del hombre y de la dignidad de la persona, operando así la transformación del único horizonte impersonal en la multiplicidad de los horizontes personales y por lo tanto confiando el accionar a la responsabilidad de las conciencias individuales. Y todavía, en el plano histórico, de la cultura y de la civilización, donde el Cristianismo elaboró en casi veinte siglos de su historia, tal revolución fue vivida y realizada, en diferentes y variadas formas, y a veces hasta el punto de dispersar o de tornar meramente formal aquel llamado al valor personal, según cuya intentio deberían ser evaluados el pensar, el accionar y el hacer del hombre. No pueden ser ignoradas, al respecto, ni las diversidades —o quizás divergencias— entre la solicitada interioridad —que llega también al esencialismo de una fides qua creditur— y la manifiesta exterioridad paga de un mero formalismo de adecuación al Ser: ni los resultados sociopolíticos de un teocentrismo, interpretado unilateralmente en clave teocrática. Se llega así a una nueva modalidad de obediencia, como se reconoce en el contraste medieval entre la Iglesia y el Imperio, o también en ciertos éxitos de la Reforma religiosa (pero no se deben descuidar tampoco las rigurosidades de cierta Contrarreforma), o en la interpretación absolutista del Monarca, que es tal por derecho divino. Objetar que se trata de desviaciones históricas, y por lo tanto existenciales, en comparación con los auténticos motivos innovadores de la revolución cristiana, es ciertamente aceptable: pero eso no impide que en el plano sociopolítico —es decir, allá donde se coloca inevitablemente el accionar educativo— se haya tenido contacto con aquello que se denomina costumbre, justificada y legitimada, a su vez, por una correspondiente cultura. El hecho es que, si bien lo incognoscible del hombre viejo en el hombre nuevo, de la ciudad terrena en la Civitas Dei, la mundanalidad —a veces caracterizada también con los contrasignos de la corporeidad— continúa afianzándose: y el hombre, liberado por los vínculos cosmológicos, no siempre logra salvarse de aquel horizonte existencial en el cual actúan como fuerzas primarias los roles sociales y las demandas económico-socio-políticas. Sin duda, ningún historiador está hoy en grado de avalar la fábula del medioevo todo barbarie, y sin embargo no puede ser descuidado ni aquello que fue conseguido en la jerarquía de las clases sociales —como así también en el plano de la educación familiar y profesional— ni la influencia ejercitada por la posesión del poder militar y económico —es decir, político— justificados además sobre la base de los nuevos valores antropológicos. Cerrado en sus clases o castas, el individuo vivía tal dependencia, soportando los límites —o la fuerza— del rol en el cual se justificaba su accionar. El sucesivo llamado —gritado por la revolución francesa y desde entonces sustancialmente traspasado en las Constituciones de los Estados modernos— a la libertad, a la hermandad, a la tolerancia, si era también, concretamente un reclamo a la “verdad” de la revolución cristiana, se resolvió, en la práctica, a una nueva adecuación a... aquellos valores que el nuevo sociologismo de naturaleza liberal o socialista o democrática venía de vez en cuando reconociendo y proponiendo. El individualismo y el utilitarismo pragmático —económico y político— a menudo alimentado por el mito del progreso y del bienestar —vinieron a presentarse como los nuevos factores— guías de la vivencia humana, para así impedir, o fuertemente limitar, la afirmación del individualismo: luego también vencido por aquellos regímenes totalitarios que la utopía del universal bienestar social no logró ciertamente salvar por las delictuosas modalidades de un recurrente accionar impersonal. ¿Qué sentido tiene proclamar la dignidad de las personas si ésta se encuentra impedida o limitada en sus elecciones, y en sus decisiones, no sólo allá donde el sociologismo de distinta índole —desde el individualismo liberal hasta el colectivismo de naturaleza marxista— dirige y justifica programas económicos y políticos, sino también allá donde una mal entendida democracia impide —en el juego de las mayorías y minorías— la afirmación auténtica del valor, y por lo tanto de la dignidad, de cada persona?2 Cuanto haya influido, en las posibilidades ahora mencionadas, la ambigüedad semántica y conceptual de los términos utilizados, hombre-individuo-persona, es temática que podría y debería ser mejor evidenciada, aunque más no sea a los fines de una mejor de-limitación entre el individuo y la sociedad, entre el uno y la pluralidad. Más comprensible aún, en cambio, y motivo de un amplio debate entre sociología y psicología (mejor dicho, cierta psicología), es la contraposición, y la consecuente oscilación, entre “innatismo” y “ambientalismo” (contraposición, por otro lado, que hoy parece ser atenuada, y quizás resuelta en el cuadro de una interrelacionalidad), que ha pesado, y aún pesa, a nivel de investigación pedagógica, en la indicación de las posibilidades, además de las tareas y de las funciones de la educación. Sin duda, la esencial supremacía de una o de otra tesis no puede más que conducir, como de hecho lo hizo, el discurso desde el plano de la subjetividad personal al plano de un impersonal, se trate ya de la naturaleza humana (según una constante que desde el iusnaturalismo del seiscientos, mediante el positivismo del “hecho”, logró llegar hasta las más recientes indicaciones proyectadas por cierto biologismo o psiquismo, también en clave de sub o in-consciente), o se trate de un ambiente, condicionante, con sus cualidades o sus carencias, el vivir del hombre, como las tesis neoecológicas denuncian, aunque a menudo con modalidades fragmentadas y unilaterales. Es decir: descuidando aquella continuidad —y unidad, por lo tanto— de la vida que es dada también por la capacidad de re-acción y de re-adaptación que las fuerzas auténticamente humanas —mejor dicho personales— están en condición de manifestar. Es significativo, en cada caso, que desde cuando el subjetivismo cartesiano y de la edad contemporánea abrió el camino a la primacía del yo —perseguido y acentuado, como es sabido, en el mundo romántico- idealístico, y luego por el historicismo— muy poco espacio fue reservado al yo personal, en la singularidad de su ser privilegiando especialmente el producto histórico de una espiritualidad activa (o creativa) como resulta también testimoniado por las instituciones designadas a las tareas de la praxis e in primis a la misma educación. Es por eso, aunque no se haga referencia explícita sobre el hegeliano espíritu objetivo, que se tiende siempre hacia lo impersonal de una cultura objetiva que crece, se desarrolla, progresa, y que se constituye como valor-histórico-teorético-práctico para quien conduce la misma educación. Cabe la posibilidad que tampoco el espontaneísmo de naturaleza activa logre incidir, si bien la misma espontaneidad, interpretada en clave naturalista, termina por anular la misma presencia de un yo auténticamente activo. La realidad es que aún hablando de la educación del hombre, la pedagogía —aunque el discurso podría ser extendido a todos los saberes concernientes al hombre— por lo general ignoró o descuidó, la lección de Rousseau dirigida a Emilio, y por lo tanto, a éste, a la persona singular, que es ella y no otra, concretamente existente, y no genérica ni abstracta. Precisamente, la primera pregunta que cualquier discurso pedagógico jamás debería descuidar, se refiere al yo, al ser singular personal, en cuanto auténtico protagonista de la educación. Y puesto que la experiencia común es llevada, hablando de educación, a reconocer el sujeto que lo vive sosteniéndola, es obvio que del proceso educativo sean preferenciados el crecer, el madurar, el perfeccionarse del educando, sostenidos en esto por el hecho, probado aún antes de ser teorizado, que la educación concierne a los jóvenes, mejor dicho al niño (país) que debe tornarse adulto. Si luego se tiene en cuenta que, en todas las formas de vida primitiva, se cumple, en los modos más o menos formales, la ritualidad de la iniciación para legitimar la participación del joven en el clan de los adultos, considerando así concluido el período de su crecimiento, se comprende como el educando puede haber sido por tiempo interpretado como un bloque de mármol al cual debe darse una forma, una vasija rota para llenar mediante la experiencia que la humanidad hallaba en las religiones (míticas o históricas) en la sociedad, en la tradición del pasado, o incluso en base a los roles que el adulto hubiera sido conducido a absorber. Se trata de modelos ejemplares, o también solamente ejemplos, que, viviendo de una objetiva validez, se ofrecieron como objetivos, mejor dicho “razón”, de la misma educación, metas para perseguir, fines para realizar. La posibilidad de un proceder meramente pasivo, porque es imitativo, no estaba excluida, y eso, obviamente, conducía a un nuevo impersonalismo, atenuado solamente por el hecho que, concretamente, se confiaba la educación, el hacer, o mejor dicho el conducir educación, a algunos explícitamente designados para esta función —el sacerdote, el escriba, el magister, o más genéricamente, el adulto, mejor dicho el viejo en cuanto cargo de experiencia (de memoria)— por lo que, en la práctica, se constituía una relación interpersonal, aunque a menudo ocasional, y no intencional, por lo menos en su continuidad. Y sin embargo, una vez más, aquel hablar y aquel accionar de los educadores se remitía al modelo preelegido, del cual esos se sentían, o eran ministros: también de un culto o de una institución social o cultural. No debe asombrarnos si, cualquiera sea la naturaleza del modelo, y por lo tanto los procedimientos para imitarlo-realizarlo, la educación se definía, en este horizonte, como un adecuarse a, un conformarse, y por lo tanto en el sentido de una supremacía de formas predispuestas caracterizantes, es decir, una determinada y concreta costumbre humana, que se convertía así en el auténtico maestro. Y sin embargo la educación no se agotaba, ni históricamente, ni teoréticamente, en este nivel, que podríamos denominar “natural” o fundado en el “sentido común”. Especialmente porque la educación lleva siempre en sí una tasa de involuntariedad, o mejor dicho, un más allá y un otro que supera siempre el evento inmediatamente vivido. Es esa cuota de duración que continúa más allá de la concreta acción y de la singular intervención (aprobación, consejo, prohibición que sea): siempre, inevitablemente, el sujeto es incitado a utilizarlos, en las diversas modalidades posibles, en función a las circunstancias. Por otra parte, el discurso pedagógico pide de colocarse a nivel crítico, posibilitando así analíticamente las problemáticas educativas y realizando su doble tarea: aquella de depurar, cuando no sea posible liberar, la educación de cualquier presupuesto apriorístico y/o dogmático; y aquella de preguntarse si se puede hablar de educación donde se tenga sólo conformismo, es decir adecuarse a algo ya dado y así, al menos implícitamente, reconocido como valor. Concretamente, la cuestión que a nivel crítico se presenta es aquella relativa al si y hasta que punto la educación puede caracterizarse para su autonomía, y por lo tanto efectuarse iuxta propria principia. Es así que desde la primera pregunta, respecto al quien, la pedagogía es llevada a preguntarse qué cosa, vale decir la identidad de la educación. Ya que el proceso de crecimiento o de maduración del educando, deberá ser evaluado justo y solamente mediante criterios pedagógicos (y no, por lo tanto, religiosos o sociales o políticos o genéricamente culturales). Se trata, como es sabido, de la posibilidad indicada por Rousseau, cuyo Emilio es considerado por esto como el primer escrito que afronta explícitamente el tema de la educación iuxta propria principia. Lo que evidentemente no puede significar que no hubo antes de Rousseau una “reflexión” —más o menos sistemática y a nivel más o menos racional (científico)— sobre los problemas de la educación: sólo que el discurso pedagógico acabado, o también implícitamente proyectado, estaba aún ligado a principios de naturaleza cosmológica (las primeras mitologías), filosófico-política (la educación en el mundo clásico, griego —desde los Sofistas y Sócrates en adelante— y romano —la Oratoria de Quintiliano, de Cicerón, etc.), teológico-religiosa (la doctrina cristiana, desde la Patrística hasta la Escolástica y la Reforma y Contrarreforma), sociopolítica (Tratadistas del Renacimiento, el Iusnaturalismo hasta el Iluminismo y los Nacionalismos renacentistas del Ochocientos) no ya a razones pedagógicas: lo que obliga a preguntarse hasta que punto se pueda hablar, en aquellos períodos históricos, propiamente de educación, y no en cambio de actuación “didáctica”, en el plano de la praxis, de enunciados, de órdenes o exhortaciones, deberes o prohibiciones legitimadas en otro lugar; interrogándose de este modo sobre la identidad del saber —la pedagogía— que se ocupa de ella. Que estas sean las temáticas que siempre vinieron a imponerse desde Rousseau hasta hoy es históricamente comprobable, así como no hay duda que esta problemática pedagógica haya sido, desde un siglo hasta casi nuestros días, particularmente privilegiada. La originalidad del discurso pedagógico de Rousseau consiste en haber individualizado el primum —es decir el principio y la justificación— de la educación fundándola en el educando, que se convierte explícitamente en el protagonista de su formación-crecimiento-maduración. No más entendido como aquél que recibe la educación, o hasta la soporta recibiendo por otro o del otro, las motivaciones —órdenes o prohibiciones, exhortaciones o consejos— (y pudiendo así ser “objeto” de un proceso no dependiente de si mismo). La educación como exhortatoria, y por lo tanto también meramente aplicativa, se convierte, con Rousseau, en imperativa,3 en el sentido que se precisa como constitutiva del ser personal: no tanto idónea para regular su conducta, sino para constituirlo hábil para ser hombre; más allá de la capacidad de ejercitar el oficio del hombre. Es más. El llamado explícito es para un Emilio: este educando y no genéricamente el hombre, o la naturaleza humana, mucho menos el rol para ejercitar —¡Si piensas en el gentil hombre de Locke!— individualiza una posibilidad, la cual condena a lo impersonal para privilegiar, sin incertidumbres, lo personal en sus necesidades, intereses, objetivos. Aunque el lenguaje utiliza los términos brindados por la tradición —el hombre, la naturaleza humana, etc.— el significado es explícitamente distinto, innovador en comparación con una secular costumbre. Y así el pedagogo puede decididamente recordar que “el arte de formar los hombres es también olvidado”, que “la infancia no es para nada conocida”, que no se sabe aún “aquello que los niños están en grado de aprender”, y, aún más explícitamente: “puedo haber visto muy mal aquello que se necesite hacer; pero creo haber visto bien el sujeto sobre el cual se debe operar” (del Prefacio). Es para tal sujeto —“Emilio”— que Rousseau proyecta el itinerario educativo, que considera “admisible y practicable” —aunque de no fácil ejecución— porque es adecuado a la naturaleza de las cosas, que es como decir que la educación es “conveniente al hombre y bien adaptada”. Precisamente: es iuxta propria principia. No interesa, aquí, preguntarse hasta que punto, y con cuales modalidades, Rousseau haya tenido fe en el propio intento: interesa evidenciar “la revolución copernicana” por él realizada. Sólo fundando la educación sobre la base de la subjetividad personal es posible salir ya sea de los conformismos como de los esquemas de los objetivos que por siglos la pedagogía consideró criterios plausibles y satisfactorios para la educación. El sujeto personal, es decir Emilio, este concreto Emilio colocado en aquel determinado ambiente para poderlo acoger en su naturalidad, en su constitutiva necesidad de crecimiento, que es como decir en la dinámica intrínseca a su mismo ser, es el protagonista-artífice de su educación. Lo que no significa que la educación sea sólo un proceso donde se trae fuera aquello que está dentro, o liberando aquello que está dentro. Si bien se lee el escrito de Rousseau, lo esencial de una tesis totalmente endógena se ofrece como paradoja para una mayor reflexión, antes que como directiva bien individualizada. Precisamente Rousseau, hablando del objetivo de la felicidad connaturalizada al hombre, la comprende como aquel estado en el cual se alcanza el equilibrio entre las peticiones de Emilio y las disponibilidades que —en el preciso momento— le son ofrecidas (ambiente, natural y social, siempre predispuesto y preparado por el educador). Sin embargo esto no ha sin embargo impedido que haya prevalecido, especialmente en los países de habla francesa, y con el apoyo de una cierta psicología, una interpretación de la educación natural en clave activista-espontaneísta, privilegiando así la individualidad a la persona. Es ésta, precisamente, que constituyéndose como sujeto de la educación, decididamente el fundante de la cuestión pedagogía: y concierne precisamente, a quien es que auténticamente actúa en y por la educación, donde la referencia a la educación impone también la búsqueda de aquello que la califica como tal. Si el actuar es praxis (prattein) ¿toda la praxis es educación (o educativa), para poder así concluir por la identidad de los dos ámbitos? Y, por otra parte, ¿qué otras relaciones podrán presentarse, donde se reconozca que no siempre es fácilmente determinable el límite entre el actuar (praxis) y el hacer-producir (poiesis)? Aquello que es un proceso natural común a todos los seres —el nacer, crecer, reproducir, morir— es ciertamente verificable también en el hombre; para no limitarse además en el ámbito de sus bios. Los estudiosos están de acuerdo, no obstante a que cada uno exponga su propia interpretación: y entre éstas son privilegiadas y recurrentes, aquellas que se refieren a la “espiritualidad” humana (aunque a veces sea formulada con distinta terminología), que solo parece poder producir civilización y cultura.4 Un mundo que resulta también posible individualizar en su unidad-continuidad (histórica y teorética) y en su organicidad que no excluye, sino expresa, innovaciones: en cuanto es, precisamente, el resultado de un prattein-poiein (praxis-poiesis) para guiar siempre al hombre. Es decir que, desde la perspectiva de Vico, la comprobación de aquello que el hombre es está dada mediante la “historia” que él hace, y desde la cual él está en grado de reconstruir su propia realidad, por aquello que ella es, pero también por aquello que fue y en relación a aquel futuro que la humanidad es llevada a realizar. Pero esta referencia a la historia —la historia como documentación de la realidad humana— ¿no llevará nuevamente el discurso a aquel impersonal —hombre, naturaleza humana, humanidad— que está constituido por los hechos (históricos), por los eventos, por el objetivismo de la misma poiein (poiesis) donde parece difícil verificar la presencia de la persona singular en cuanto protagonista artífice de la propia educación? Que así sea repropuesto el problema pedagógico del quien, es indudable: pero importantes resultan dos aclaraciones. Especialmente: si es verdad que la historia fue considerada como “objetivismo del espíritu creativo” es verdad también que tal reconocimiento provocó la pregunta sobre el saber que le concierne: ¿Qué conocer, de que tipo, en cuáles límites, etc.? Desde Dilthey, en adelante —aunque no queramos remontarnos hasta los filósofos del idealismo— el problema del saber histórico llevó a diferenciar la figura de lo histórico, de aquel, que, haciendo historiografía, construye la historia. El debate subjetivo-objetivo está inmerso en todo su dramatismo: ¿hechos históricos en cuando datos o en cuanto hechos? Y si hechos ¿son hechos según el realismo de Vico o el idealismo neo-hegeliano, o en clave explícitamente historicista? Concretamente: ¿existe un ser de la historia que preceda su conocer? Es pregunta que se repite analíticamente para todo los saberes históricos, es decir para todos aquellos saberes cuyo objeto es el mismo hombre: y por lo tanto también para la educación y la pedagogía. El hacer-conocer historia desde lo histórico repropone, evidentemente, la figura del historiador, en cuanto singulus, y da en consecuencia cuenta de las posibles y múltiples modalidades de construir la historia, por cada historiador. Es una cuestión que coloca el discurso sobre el tema de la hermenéutica, donde la relación sujeto-objeto se hace central, como confirman las más recientes tesis, y el debate que las involucró, de Gadamer, y de Bultmann, de Ebeling y de Betti, sobre la línea de Husserl y de Heidegger. Pero aquí resulta esencial revelar que, donde quiera ser impedido el éxito relativista del tot capita tot sententiae, resulta necesario que la singularidad del historiador, constructor de la historia, no se entienda en términos individualistas. Es sólo la persona que puede abrirse al otro, sin que, obrando de este modo, sea anulado aquel tanto de subjetivo que es intrínseco al ser real-óntico (además, de toda consideración de naturaleza ontologista). Por otra parte, es también para considerar que sólo la “historia” permite individualizar, y describir por lo tanto, la persona en su devenir, es decir en su vivir presente entre un pasado y un futuro, lo que hace posible su duración en una continuidad-identidad que no excluye cambios e innovaciones. No se quiere con esto decir —y estamos en la segunda consideración— que en una posible correspondencia entre historia y educación, el historiador que construye la historia sea, por esto mismo, el educador que construye el “crecer-mejoramiento-desarrollo” considerado por la pedagogía.5 Es verdad que, como se señaló, siempre hay por hacer —si se quiere realmente hablar de educación— con todo el hombre, pero se trata de investigación —y sobre todo de construcciones— que lo analizan con diversos criterios: el criterio histórico y aquel pedagógico, no por cierto, de por sí, identificables, a menos que se teorice a favor de tal —pero inevitablemente prejudicial— identidad. Es decir que el nivel histórico del obrar-hacer es diferente al nivel pedagógico del que obra-hace educación, siempre destinado a concretas “acciones”, a bien individualizados “hechos” (si bien eso propone la interpretación de la educación como ¿continuidad —¿o discontinuidad?— de los muchos hechos y de las muchas acciones, educativas). Se excluye, concretamente, que el protagonista de la educación, al ser indagado desde el punto de vista de la pedagogía, sea reconocido tal como es la singularidad de su persona: propiamente como persona, que vive su duración (= identidad) históricamente, él es en cuanto llega a ser, donde el devenir no está sin embargo unido a una ley de necesidad, sino a la posibilidad de realizar todo aquello que él puede ser, según elección y libertad. Y esto comporta la obligación humana —moral— de la educación, y por lo tanto la exclusión del hegeliano devenir determinista. Que el debate entre el ser y el devenir esté presente —aunque con diversidad de lenguaje— en toda la historia del pensamiento filosófico y científico, es sabido, y no sirve, por cierto, detenerse. Mejor resulta precisar que, pedagógicamente, las dos fórmulas en las cuales repetidamente la educación fue condensada —aquella del sé como eres y aquella del sé como debes— tienen necesidad de explícita aclaración, a fin de evitar malentendidos e inexactitudes. El sé como eres implica, evidentemente, un adecuarse-conformarse-manifestarse de la naturaleza humana (singular o no) así como ella es: pero por eso mismo remite al problema de la “naturaleza de la naturaleza humana”. ¿Cómo es ella? ¿Estática o dinámica, y si es dinámica, su desenvolvimiento está determinado (¿del todo o no?), o bien es libre (¿del todo o no?)? Y en este último caso, ¿hasta qué punto se podrá hablar de innovación o de revolución? E incluso: de la naturaleza humana, ¿qué cosa se tendrá en cuenta? ¿Todo? o bien, ¿sólo aquello que es “esencial”? ¿Lo necesario o también lo gratuito? ¿Las necesidades o también los intereses? O bien ¿su “valor”? Y en cuanto a las necesidades, sólo las fundamentales (pero ¿cuáles?), y ¿en qué orden jerárquico? Y respecto a aquello que pertenece al orden de lo gratuito ¿qué hacer? (Son las preguntas sobre las cuales repetidamente se detuvo el pensamiento filosófico-científico, desde la antigüedad hasta nuestros días). Preguntas no menos comprometidas, aquellas que se ocultan en el “sé como debes”: donde el llamado al deber implica, nuevamente, la referencia a un Deber objetivo, impersonal, necesario, único, etc, con todas las consecuencias que ya fueron señaladas, o bien al Deber impuesto por los roles o por el estatus en el que cada uno está obligado a vivir (reconociendo así la “historicidad-empiricidad” del vivir personal); o incluso al Deber de cumplir el propio deber, que la ética o la religión imponen; o, finalmente, al Deber de realizar el propio ser personal, con la conciencia que se debe contribuir al propio hacerse, al propio crecer-madurar, ya que el hombre no está jamás dado del todo definitivamente. Y aquí, el Deber se opone inevitablemente con las Posibilidades —externas o internas— que permiten el devenir, pero también con el Querer, y por lo tanto con las elecciones y las decisiones que cada uno está llamado a cumplir para el propio vivir. Un Deber que está pues ligado a la fuerza y al querer, en una relación que se torna bastante problemática en el momento en el cual se advierte que tales términos viven también ellos de una propia “fragilidad”, cuando se tenga en cuenta que ellos son dimensiones, o modalidades, o criterios de conducta de, un ser finito e imperfecto, como es el hombre. O, finalmente, y con mayor plausibilidad ¿no es mejor el deber de corresponder con personal y primordial derecho al propio vivir, sin lo cual resultaría inconcebible el mismo ser y estar de la persona? Explícitamente: las cuestiones aquí someramente acotadas pertenecen a aquel primum sobre el cual se considera fundar-legitimar la educación y la pedagogía: y las respuestas serán constitutivas de las teorías educativas construidas. Imprescindible es, para que se tenga educación, precisamente, la participación de la persona: sin sujeto —y pues necesariamente sujeto personal— ¿cómo es posible hablar de acción, de acción educativa? El accionar no es del ser, de lo impersonal objetivo, del cual se puede decir, hegelianamente o no, que deviene; el accionar es siempre de un sujeto, de un yo. De otro modo se podrá tener, un evento: no por cierto una acción. Es la persona que actúa: más explícitamente para evitar equívocos, es la persona en su singularidad de su ser.6 Cuando se habla de un accionar de la colectividad —asociación, tribu, estado, sindicato, u otro similar— resulta un discurso del todo aproximativo, de naturaleza analógica. Siempre es, de hecho, un yo que actúa: pero no por esto éste yo, en cuanto testigo, se torna ministro de la colectividad, o bien intérprete de la ley oculta en el universo (como el augur de la antigua Roma). Es, en cambio, el promotor del accionar social. Que la educación sea un accionar, parece estar fuera de discusión. Pero ¿deberá ser ella evaluada —aún pedagógicamente— en base a un éxito realizado? Cuando se tenía educación dependiente de otro, era justamente tal éxito que la convalidaba y legitimaba: la obediencia a la orden de Dios o el Soberano, la exacta ejecución del orden dado, el comportarse según las reglas o leyes, de la sociedad o del estado, el mismo hecho de aprender según los programas —e incluso los Estatutos— de una institución realizada para una determinada tarea, como es la escuela. Pero si la educación es iuxta propria principia, y si de tal autonomía se hace cargo, primeramente, la persona, ¿será aún posible hablar de éxitos-resultados? Es decir, ¿será éste el criterio para poder convalidar la educación? El ser histórico-existencial de la persona implica, por cierto, la posibilidad de realizar objetivos, que podrán ser considerados alcanzados: pero con esto, el presente de la persona está unido solamente al pasado. Precisamente aquello que la compromete en el plano educativo es el éxito perseguido pero sólo en cuanto etapa para un ulterior camino; es la ejecución de resultados que abren a nuevas posibilidades; es —según la apreciación de algunas teorías— “un aprender (haber aprendido) para un ulterior aprender”. Por otra parte, a menos que no se quiera considerar el accionar educativo como una suma de un número determinado de acciones-resultados, resulta necesario entenderlo en su duración-continuidad. Es aquello que, con mayor claridad de cuanto no fuera dado en el pasado, denominamos educación permanente, que empeña toda la vida, y por la cual siempre el hombre debería ser denominado educando, y nunca propiamente educador. En consecuencia decimos que la educación es un hacerse —un construirse, es decir— maestro de sí y para sí mismo, sin la presunción que el maestro sea, en un cierto momento, completamente hecho. Contra tal arbitraria interpretación, el llamado se dirige obviamente a la posición agustiniana del Unus est magister, que se repite en San Buenaventura y luego en la Reforma y más allá. Es éste también el significado más apropiado de la educación proyectada como autoeducación: no ya en el sentido espontaneísta de cierto activismo, donde se considera de poder sacar todo de sí, o de impedir cualquier intervención ab extra; y tampoco en el sentido, atribuido por el idealismo, más precisamente por el neoidealismo de Giovanni Gentile, por el cual la autoeducación es el proceso donde la experiencia, empírica va por sí misma, o deviene, o se hace espíritu absoluto (pero mejor se hubiera dicho que es el espíritu absoluto que se manifiesta, casi en sentido spinociano, en las modalidades de lo empírico). Esta modalidad del hacerse, o del devenir, prejuzga, irremediablemente la educación, que no puede ser si no educación del yo empírico y no ya del Yo absoluto. Precisamente la transformación de lo empírico a lo absoluto, es decir desde el no-ser al ser, encontraría una justificación lógica sólo llevando hasta al límite —es decir hasta lo absoluto— la causa, o al menos el fundamento de la educación. Pero la coherencia lógica de este discurso daría indudablemente la preferencia a la indicación dada por Spinoza antes que a aquella de Hegel-Gentile. Autoeducación es —si se quiere dar una interpretación más allá de las lógicas del espontaneísmo y/o del activismo— el darse cuenta que el accionar implica siempre un yo, persona singular, que, actuando en situaciones concretas —es decir en el ámbito de las posibilidades, de los condicionamientos de su existir— en un camino que continua, crece, y advierte el propio crecimiento, madura y se desarrolla según un proceso que permite siempre más y mejor entender y perseguir la propia identidad, y en ella reconocer y evaluar la realidad del propio ser personal.
NOTAS 1. No es sólo la tragedia griega que da amplia documentación, sino también la tragedia del neoclasicismo francés del seiscientos, y hasta el drama existencialista de Sastre o de Camus, cuyo Calígula está “limitado” al accionar insensato por su rol de tirano. 2. No se puede dejar de lado todo lo referido a favor del hombre entero y a su intrínseco valor, tuvieron a precisar, mediante procedimientos diversos, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant, ambos preocupados en ver anulada, en el juego democrático de las mayorías y minorías, la inalienabilidad constitutiva de la persona singular. Voluntad general y no voluntad de todos para Rousseau república y no gobierno democrático, para Kant, son las soluciones proyectadas a fin de que nunca se disperse o se disminuya, la esencia de quien, existiendo, testimonia un valor incomensurable, y por lo tanto un bien jamás permutable con cualquier otro. 3. Puede parecer apartada esta calificación, para una educación a realizarse según su naturaleza. Es decir que la educación, perteneciendo a, o mejor dicho, construyendo el crecimiento de Emilio, se convierte constitutiva, y en este sentido se impone quizás no solamente como una obligación (un sollen), sino como una necesidad (un müssen) de su mismo ser. Otra cosa resulta ser, evidentemente, la imperatividad, si quiere ser considerada en el plano de los métodos y de los procedimientos (donde resulta necesario hablar, mejor, de una no-imperatividad). 4. El dualismo espíritu-materia (corpo) contrasta tantas interpretaciones del hombre y de la historia por él producida. Es inútil precisar que no resulta posible identificar la persona sólo con el espíritu, o alma que se desee. 5. En la temática de la relación entre Historia y Pedagogía-Educación véase las Actas de la Convención de estudio realizado en Padua en noviembre de 1988, recopiladas ahora en el volumen “Premisas metodológicas para una historización de la pedagogía y de la educación”, a cargo de G. Flores d’Arcais, ed. Giardini (Pisa, 1991). 6. Es necesario reforzar la esencial diversidad de una metafísica del ser (siempre, inevitablemente, impersonal) y de una metafísica de la persona, la cual evidentemente no excluye el ser (lo que conduciría a su in-existencia), sino lo toma como ser personal. Está también bajo este concepto, la principal innovación-revolución del Cristianismo que saliendo decididamente de la impersonalidad del Ser divino, propone e impone el Dios persona, permitiendo así la relación —creativa y comunicativa— entre lo Absoluto y contingente, entre lo Infinito y lo finito. |