CAPÍTULO II

INTERMEDIO PERSONAL CASI AUTOBIOGRÁFICO

El operar humano del pensamiento —científico y/o filosófico— como así también de la actividad productiva-creativa del ingenio, está vinculado a dos factores, que podríamos, para una mejor comprensión, denominar respectivamente objetivo y subjetivo. Por un lado es indudable que en la elaboración de una teoría, en la solución de un problema, en la interpretación de algo, es inevitable volver al estado de la cuestión, teniendo en cuenta lo que se vino presentando a través del tiempo, tomando contacto con aquello que la comunidad de los científicos y de los artistas dijo o produjo en los siglos sobre el tema que quiere todavía ser objeto de consideración. Es bajo este aspecto que ya hemos enfrentado, en otro escrito, el desarrollo pedagógico, desde posiciones de impersonalidad-objetiva hasta teorizaciones en las cuales lo antropológico, lo subjetivo, lo histórico-existencial, lo personal se van constituyendo como principios fundantes o legítimos de la temática —o problemática— educativa.

Por otro lado, es fácil constatar que valor tendría en tal poiesis la cultura, teniendo en cuenta la actitud subjetiva, personal: es decir aquello autobiográfico que está unido a los intereses, a las preferencias y elecciones para determinados sectores del saber, a las lecturas perseguidas, a la escuela frecuentada y a las enseñanzas recibidas, es decir a aquel humus donde se vinieron precisando y caracterizando las “cualidades” del estudioso-investigador.

El ejemplo más significativo —si bien podrían ser recordados otros nombres— lo ofrece G. B. Vico que, en su Autobiografía, hace comprensible los problemas y las elecciones en relación al vivir personal que, luego la soledad de Vatella con las lecturas sacadas de aquella biblioteca, lo lleva, en pleno clima cartesiano a enfrentar una enseñanza universitaria retórica, enlazando así los problemas metodológicos de la nueva ciencia con la sobrevivencia de un Humanismo todavía floreciente. Pues bien, siempre cualquier estudioso se enfrenta con situaciones de este tipo, éste siempre está en un ambiente cultural —científico— al cual pertenece, si bien de eso no da siempre noticia explícita en su —aún no escrita— Autobiografía, que sin embargo queda como experiencia relevante para los éxitos de su propio pensar.

Esta premisa me pareció oportuna para poder comprender mejor como mi teoría personalista siente las consecuencias también de lo vivido, donde se encuentran los hechos de la pedagogía —a nivel científico y universitario— en el transcurso de este siglo y la inclinación por temáticas por mí advertidas desde mis estudios secundarios. Más allá de aquellas preferencias generales de determinados sectores de la cultura (historia, filosofía, matemática, música), que me permitieron, desde mi adolescencia, un profundo contacto con culturas de otros países, debe ser evidenciado el cuadro decididamente realista de la enseñanza filosófica impartido en los primeros decenios del siglo en la Universidad de Padova, en neto contraste con en dominante neo- idealismo triunfante y con el afirmarse riguroso de aquella reforma gentiliana, que tuve, en cada caso, el mérito de llevar a la escuela la corriente de una renovada y unitaria cultura humanística. Es sin embargo, por el tardío positivismo de Giovanni Marchesini (ya orientado hacia la filosofía, relativista e hipotética, del como si), por el espiritualismo de Luigi Stefanini que fue adelantando en mi decir, la modalidad del personalismo, por el rosminianismo de Guido Rossi, por la profunda analítica indagación sobre el Iluminismo concluida por Gaetano Capone Braga, por las escrupulosas referencias filosóficas con respecto a la filosofía griega de Emilio Bodrero, y por de aquellos tendencialmente insertos en un argumento de teoría de la historia de Aldo Ferrabino, que tenía muchos motivos e importantes razones para una revisión crítica sobre las filosofías de Croce y Gentile, en ese entonces autoritariamente influyentes en casi todas las universidades italianas. La Universidad de Padova, donde recibí mi diploma, era una de las pocas donde la resistencia era mayor, sobre todo por la presencia de Emilio Troilo, cuyo Realismo absoluto se determinaba más precisamente como una Metafísica objetiva, en una evidente antítesis con aquella metafísica del YO o del pensamiento, que desde Fichte en adelante había caracterizado gran parte de la filosofía europea, sobre todo aquella alemana. Aquel realismo, mientras utilizaba en sus propias argumentaciones ya sea lo que parecía todavía recuperable del positivismo del siglo XIX, especialmente por el control realizado por la filosofía de la ciencia y de la naturaleza, entre el período de los dos siglos, ya sea aquello de unitario y de orgánico que las filosofías sistemáticas, como las de Giordano Bruno o de Baruch Spinoza, habían evidenciado, individualizaba y exponía claramente la dificultad principal del idealismo en su procedimiento dialéctico, que especialmente en la tríada tesis-antítesis- síntesis, alcanzaba una unidad, por un lado, ficticia, porque meramente abstracta y sólo formalmente lógica, por otro lado ya preconstruida desde el inicio, por la elevada apriorística identificación de lo real con lo racional. Lo que se anulaba era la concreción del sujeto histórico- empírico —declarado explícitamente no ser— con prejuicio de aquel obrar-proceder

Lo que parecía difícil aceptar en el plano educativo —la entidad maestra-alumno, instrucción-educación, autoridad-libertad y así sucesivamente— devenía del todo incomprensible en el aspecto pedagógico, porque la absorción en la filosofía¹ implicaba, de hecho y de derecho su inexistencia, aunque encubierta dentro de las reglas de lo cotidiano con respecto a la disciplina madre, la filosofía.

De esta posición —que se instala, en Italia, en un bien individualizado momento histórico y cultural— toma curso, mediante críticas, polémicas, revisión de doctrinas, aquella investigación, todavía en proceso, para una autonomía de la pedagogía, que me resultaba ya en ese entonces posible y admisible, pero sólo en virtud de una evidente exaltación desde el punto de vista personalístico.

Será oportuno individualizar, por lo menos en grandes etapas, los decenios desde los años treinta hasta hoy. Antes de todo hay que decir que, si no faltaban anteriormente algunas voces de crítica y de disentimiento —de los pocos pedagogos en ese entonces catedráticos y de algún filósofo cultivado de estudios pedagógicos—² un cambio de ruptura comenzó a delinearse apenas algunos de los más ilustres discípulos del duo Croce-Gentile (por otro lado también en su interior, polemizado) advirtieron la imposibilidad de proceder, con coherencia lógica, además de las posiciones alcanzadas, mejor dicho, reconocieron que cualquier paso futuro hubiera puesto en juego el objetivo, lo empírico, lo concreto, lo individual. Como, de hecho, sucedía. Se iniciaron, así, las curiosidades por las ciencias, por el existente, por el fenómeno, por lo concreto de lo educativo. Sin duda, el fascismo y la guerra contribuyeron bastante a rendir más complejo, inorgánico y también contradictorio, este proceso de revisión, que por otro lado logró mantener una cierta continuidad, también por el adicionado aporte científico-cultural de las doctrinas de otros países, que los años de autonomía fascista habían retenido como no existentes.

En el plano pedagógico, la revisión de la educación escolar concluida al finalizar la guerra mundial, por motivos fundamentalmente políticos, por Washburne con la inspección de los programas de estudio, permitió la entrada en el círculo pedagógico del pensamiento de John Dewey y del pragmatismo americano, llevó ya sea hacia una nueva recaída de lo pedagógico en lo escolástico, con una inevitable debilidad de la dignidad de la pedagogía a nivel académico, ya sea a indagar la autonomía de la pedagogía según procedimientos análogos a aquellos de las ciencias empíricas, que, estudiando lo concreto-existencial del hombre y de la naturaleza, no podían descuidar su “desarrollo” o “modificación”. Surgieron así las épocas preferidas por la psicología, y después por la sociología de la educación: el punto de referencia cultural, no pudiendo ser la filosofía de Gentile (o de Lombardo Radice), devino en primer lugar en un Hessen (la pedagogía como filosofía aplicada), más tarde un Ferriere o un Piaget. Luego un Skinner y un Bruner tuvieron el privilegio de guiar o de dar directivas a la misma pedagogía, también y especialmente en Italia.

La cual, por otro lado, reintegrada y reforzada en los años cincuenta, a nivel académico, con el aumento del número de las cátedras y con el calificarse de las enseñanzas, en su necesidad de consolidarse en forma autónoma, retuvo plausible constituirse como un cuerpo de disciplinas —o ciencias como algunos quisieron llamarlo— permitiendo el surgir de aquella epistemología de la interdisciplinariedad, que, mientras se presentaba como cruce de diversos ámbitos de saber interesados en la educación, anulaba de hecho la pedagogía, también cuando la rendía principio regulativo, o trascendental, por las distintas ciencias de la educación. De hecho, aumentó, por este camino, el peso universitario; pero en forma epistemológica obtuvo una manifestación más bien débil, mejor una progresiva de-estructuraciones del saber pedagógico, que, a través de la crítica a su identidad con la filosofía, habrá buscado de poder encontrar con la autonomía, la propia fisonomía. Si a esto se le agrega que, casi en el mismo tiempo, se encaminaba en Italia en período de las “reformas escolásticas” —todavía en curso— con todos los problemas vinculados a los programas, a los currículum, a la formación de los docentes, a las estructuras institucionales, se comprende como aquel escolasticismo, privilegiado en el inmediato posguerra por motivos políticos, se haya forzosamente impuesto (también por motivos ligados al debate político de los partidos), de manera que el ámbito pedagógico, en cambio de poder reforzarse como saber científico correcto, prefirió recaer sobre el operativo, el funcional, el verificable, el medible y el “práctico”. Se rendía indudablemente un servicio a la educación (y tal vez, sería mejor decir a la instrucción), en cuanto “acción”, pero se empobrecía inevitablemente la “sustancia” de la pedagogía en cuanto teoría.

Tal escolasticismo, pero también las difusas preocupaciones inherentes al refuerzo de la vida democrática (como vinieron interpretados por los partidos políticos), llevaron, ciertamente, a una ampliación de los intereses y de las necesidades educativas, que sin embargo encontraron correspondencia —muchas de las veces sólo ideológica— en los más variados sectores —partidos, sindicatos, asociaciones profesionales— también a prescindir de las específicas competencias de los adictos al trabajo. Se afianzaba así una neta preponderancia de la praxis sobre la teoría, según una tendencia que sólo en este último decenio parece haber sufrido alguna modificación de rumbo.

Es largo este recorrido, así sistemáticamente resumido, que, al resultar evidentes las insuficienzas, o contradicciones, de lo impersonal objetivo de la racionalidad neo-hegeliana, mis intereses se dirigieron, poco a poco, a buscar, no sólo en la filosofía, sino sobre todo en el arte y en la estética, y después en la historia, aquel tanto de empírico y de existencial (específicamente indagado en el ámbito del existencialismo ateo y religioso), que me resultaba esencial para un discurso autónomo sobre y para la educación. Búsqueda de autonomía de la pedagogía y reconocimiento del auténtico sujeto operativo de la educación vinieron a enlazarse, de tal manera que la exigencia de cientificidad del saber vino a insertarse en la temática del hombre, de considerar como problema de sí a sí mismo, y no como dato sustancial apriorísticamente asumido.

Fue ciertamente el encuentro con Mounier y con la revista Esprit —mediado por el personalismo de Stefanini— que facilitó un discurso pedagógico más autónomo, en cuanto sólo la primacía de la persona, con sus propias categorías, me garantizaba una educación, y con ella una pedagogía, iuxta propria principia. Si se debe escapar de lo cotidiano —cuales sean las modalidades— se debe salir de todas las formas de impersonalismo y de objetivismo (y objetivos son también todos los subjetivismos sustanciales y/o trascendentales). Lo pretendido de aquellas prospectivas, de extraer el personal yo auténtico y único “actor” de la educación, de un horizonte impersonal, me resultaba contradictorio, y del todo absurdo, ya que lo impersonal objetivo siempre resulta un dato, un apriori, nunca un auténtico primum, un principio, de un hacer-obrar como es la educación.

Eso significaba también excluir que la educación se haga conformismo y/o adecuación a otra cosa: y eso impedía también la reducción de la pedagogía a psicología y/o sociología, las cuales, cuando también buscase encontrar un propio reglamento epistemológico, resultaban siempre ciencias sectoriales y sobre todo constatativo-descriptivas, incapaces, entonces, de entender el devenir del hombre si no en términos empíricos, y por eso negadores de aquella libertad de elección, que es necesaria para la educación.

Por otra parte, sólo una teoría de la persona resultaba estar en condiciones válidas para contraponerse a los dos males del siglo: el individualismo y el colectivismo, en las varias acepciones que estos asumieron y que podrían nuevamente asumir; desde el anarquismo y el existencialismo hasta los variados irracionalismos, desde las formas del antiguo marxismo a los nuevos socialismos más o menos radicalizados, o a las más recientes agrupaciones comunitarias, que, reteniendo poderse organizar en democracia, no saben evitar la disolución del fraccionamiento y la parcela.

Lo que mucho se habla hoy de la persona, de su dignidad y valor, del respeto que se le debe, no es ciertamente reconducible, todo, hacia una teoría personalista. Es más, en el mismo ámbito teórico del personalismo no existe una sola teoría, ni existen muchas, que, si bien reconociendo la persona, no siempre la constituyen como primum como principio, en sentido rigurosamente epistemológico o, al menos teorético. Sin embargo, es también importante que al menos en la praxis, es decir en la cotidiana laboriosidad de cada uno, halla un reconocimiento de responsabilidad atribuido al, singular, y no al ser humano entendido genéricamente.

Racismo y marginación, producción-consumo y ecología, paz y tolerancia, derechos del niño y de la mujer, biogenética y eutanasia, y, cuanto todavía viene advertido en estos días, y discutido, como los problemas ineludibles de la vida humana, confluyen todos inevitablemente,  si se quiere buscar alguna aclaración, en la temática de la persona, que sólo el punto de vista pedagógico está en grado de evidenciar.

Pero se trata de ir más allá, para investigar si y como la pedagogía está capacitada para fundar una educación, que reconozca auténticamente la primacía del yo personal.

Vale decir: un aspecto cultural de preferencia vino a tomar parte de lo vivido por mi, así que la investigación, por mí dirigida a la problemática educativa tuvo siempre como esencial punto de referencia la filosofía (en las modalidades donde ésta se presentó). Es sobre todo, allá donde las doctrinas post-hegelianas venían criticadas, la lección historicista —si bien variadamente interpretada— fue acogida, revivida y constituyó un continuo punto de referencia para cualquier investigación: in primis, aquella referida a la pedagogía en la búsqueda de organizarse de manera autónoma, y la educación teniendo como sujeto el hombre histórico. Si eso en parte venía a conectarse al persistente acoplamiento, en el ámbito de la segunda enseñanza, de la filosofía con la historia, por otra parte estaba también fundado sobre las “causas” que habían conducido a la constitución de la unidad italiana, en la cual reaccionaron de manera controlada las motivaciones inspiradas en el romanticismo y aquellas de orden sociopolítico renacimental. (En la historia de la pedagogía italiana se fijaron mis primeros estudios).

La actitud confirmada y convalidada, ya sea también con modalidades radicalmente diversas, en los años del fascismo, resurgío claramente al final del conflicto mundial. La exigencia de una construcción auténticamente democrática llevó al discurso, civil y no sólo cultural, a aquella tradición humanística donde la idea de Italia encontraba una propia ubicación todavía antes de que los eventos la tradujesen en la realidad.

Es así que, mientras las filosofías “europeas” del neoracionalismo y del neoempirismo, y aquellas anglosajonas traídas para privilegiar las temáticas lógico-lingüísticas, que también, ellas por no estar ligadas a criterios de interpretación-valoración “históricos”, escasamente influyeron en la revaloración del discurso pedagógico, que nunca podía prescindir desde referencias a temáticas siempre reconducibles al historicismo: el camino de mayor preferencia perseguido en los años cincuenta pareció privilegiar el teórico debate sobre la militancia, recayendo con esto una vez más en lo didáctico-escolástico.

Es sólo al final de los años sesenta que se impone un cambio en el repensamiento crítico de la problemática educativa: y tiene que ver, en particular, aquel tanto, más o menos explicitado, que se refiere a los principios epistemológicos, como las filosofías de la ciencia de la naturaleza venían exponiendo. Se logra así, mucho mas tarde, la recuperación, y la utilización, de las disciplinas pedagógicas, de criterios, de temáticas, y hasta de problemas tomados de, o de cualquier modo enlazados a, el saber científico, como saber referido a la “naturaleza” y el “mundo” o también al hombre pero sólo a través de aquellas dimensiones. El bios volvía, por este camino, a ser evidenciado, y así la corporeidad, con consecuencias constatables también a nivel de comunicación educativa. Y pasando de una a otra investigación, la reflexión sobre las dos culturas llega a demostrar la unilateralidad, pero más todavía la forma inadecuada de una disidencia, y la incongruencia, teorética además de práctica, de una oposición, justificando así las expectativas y las peticiones de una cultura unitaria, por otro lado continuamente puesta en crisis por las siempre más vastas especializaciones, a cuyo desarrollo concurrió —y concurre aún— en manera determinante la triunfante metodología tecnológica. Es así que hoy, y en las previsiones del futuro inmediato, se afirma, más que potencial, en una propia actualidad, el nuevo contraste entre el humanismo y la técnica: como la misma pedagogía, considerado por algunos estudiosos como mera tecnología de la instrucción, está obligada a confirmar.

Que en este recorrido la pedagogía haya logrado ampliar, con el propio ámbito, sus intereses y a aumentar las propias temáticas, es indudable; que, por otra parte, la búsqueda de un propio estatuto científico —o epistemológico, si se quiere decir— induzca la pedagogía a poner en modo explícito el problema de la formación del hombre, como problema que le concierne en la totalidad de sus actitudes, es fácilmente constatable. Se determina así, también por esto, que el problema auténticamente fundante y legítimo —más allá del mismo dualismo entre espíritu y naturaleza, o entre subjetivo y objetivo— está ligado a la ineludible elección entre lo personal y lo impersonal, para argumentar con idóneos procedimientos sea a nivel de teoricidad (el pensar la educación) que de praxis (pensar en la educación).

Si, a nuestro parecer, es sólo la elección de lo personal que puede claramente justificar el devenir educativo-formativo del hombre, habría que decir también que sólo esa elección puede contraseñar la autonomía de la pedagogía (precisándola en su “estatuto científico”), sin que por esto se vuelva independiente de los otros saberes.

Más bien debería decirse que sólo por la vía personalista es posible la utilización —que es otra cosa de la derivación— en cuanto, con otros procedimientos, viene reconducido, en los otros saberes, en lo impersonal. Es principalmente por lo personal que el hombre puede evitar su recaída, o reducción en el aislamiento individualista-irracional- anárquico, como en el conformismo radical: el uno y el otro negadores de aquella “auténtica actividad” donde la educación, si quiere ser algo, no puede absolutamente prescindir.

En definitiva: se debe reconocer que lo que queda del enciclopedismo en donde está hoy inmersa una seria investigación pedagógica, como implica la recuperación de toda una historia, reciente y pasada, de la cultura, de este modo exige a la pedagogía moverse en un contexto de muchos saberes, que por otra parte ésta debe saber utilizar en base a su punto de vista, no aceptar ya más según los inapropiados esquemas de una integración interdisciplinaria, ni tampoco resolver en el nuevo panlogismo de la técnica y de la nueva aplicación práctica.

NOTAS

1. Esta es la clara explicitación de aquellos años. Hoy en día alguien, reviendo a distancia de más de sesenta años, está dispuesto a invertir la fórmula, y a hablar de la identidad de la filosofía con la pedagogía, y por lo tanto de un primado de ésta: que fue, en cambio, la tesis del realismo (en sus varias formas).

2. Se recuerdan los nombres de Giovanni Caló, de Raffaele Resta, de Mario Casotti, de Antonio Banfi, de Mariano Maresca, de Giovanni Vidari, de Gino Ferretti.