CAPÍTULO III

LA RELACIÓN EDUCATIVA

El término educación puede ser interpretado tanto en un sentido activo y transitivo, educar, como en lo relativo al resultado, tal como aparece en ciertas locuciones, por ejemplo “tuvo una buena educación” o “es un niño bien educado”. Es probable que, en lugar de constatar una realidad concretizada, el segundo significado se presenta como un presagio o un programa, si en verdad existe siempre la posibilidad de realizar un perfeccionamiento posterior. Sin embargo, es justamente el interrogante que surge de esta situación el que conduce al problema crítico de la pedagogía, cuyo objeto de estudio es el sentido —o el significado— que debe atribuirse al término educación y, por lo tanto, cuál es el ámbito de ese conocer-educar, concepto empleado continuamente por el lenguaje común. En consecuencia, es más oportuno iniciar este tratado desde ese punto, comenzando por la relación educando-educador, que sin lugar a dudas constituye el primer dato. Se habla de un primer dato en el modo en que lo interpreta la experiencia común —y no la reflexiva y crítica. Efectivamente, se dice que educación es la acción que cumple el educador sobre el educando, dirigida a él, en la esperanza o la confianza de que se llegue a un resultado. Es obvio que debamos omitir la caracterización de esa acción, ya que la naturaleza educativa ya existe intrínsecamente en la misma relación educador- educando. (Suponiendo que al menos el educador sepa que significa o quiera significar su “acción educadora”).

El hecho de que dicha relación —educando-educador— sea sustancialmente lo que se denomina educación puede ser certificado por la historia, que por otra parte reconoce, conforme a una teoría (que es una reflexión elemental) que, dados los dos términos, se manifiestan dos posibles relaciones, del segundo al primero y/o viceversa, o bien una recíproca interrelación. Ni siquiera lógicamente serán posibles otras modalidades.

Es un hecho que histórica y teoréticamente parece dominante la dependencia del educando respecto al educador (ya lo citado sintéticamente puede probarlo), haciendo explícita la posición del que no conoce —o no tiene experiencia— en relación al que sabe y tiene experiencia (a mayor experiencia), pero también haciendo referencia al educador como ministro de un orden (incluso institucionalizado) legitimado durante la praxis (costumbre-tradición) por teorizaciones religiosas, políticas y de otra índole (donde, obviamente, la educación depende de otra cosa).

El educador, en cuanto hombre maduro, adulto, experto y competente, garantiza la acción educativa, que en consecuencia, se realiza como un “transmitir” o “comunicar” de-a, legitimado por la autoridad-prestigio de quien se esfuerza para que el otro —el educando— tendencialmente a nivel cero alcance niveles de experiencia más elevados, o bien que sea capaz de reflexionar en modo conveniente acerca de las reglas de ese ambiente, según las cuales debería desarrollarse su vida. El hecho de que en la teoría sea un caso extremo y en la práctica a una cierta edad del educando dicha acción pueda cesar, ya que él mismo se convierte en educador-maestro, es un resultado que se da por descontado, según lo confirman los “hechos” (históricos) y ese poco de “reflexión” de quien se ocupa de este tema. Además, debe tenerse presente que esa modalidad de relación se traduce inevitablemente en una selección de contenidos y objetivos, así como también de procedimientos (más o menos explicitados en una clara metodología).

La relación de dependencia del educador respecto del educando, si ante todo se justifica como reacción a los excesos de autoritarismo y al radical conformismo que alcanzó repetidas veces la costumbre “adultista”, no siempre capaz de legitimarse en nombre de su autoridad o, lo que es más, muchas veces resuelta en un preceptivo rígido y formal, que nivela todo en base a criterios objetivos e impersonales: encontró apoyo en las tesis de tipo innatista o naturalista, privilegiando así las inclinaciones, necesidades, intereses, exigencias y situaciones de quien recurre a la autonomía para crecer y, en consecuencia, excluye la dependencia de factores externos, considerados anormales. Por otro lado, a nivel conformista la educación debe considerarse un adecuarse a... (sería inevitablemente un adecuarse a algo ligado a criterios, a otros), es mejor fundar una pedagogía iuxta propria principia, es decir reflexionando sólo sobre la naturaleza humana o, mejor aún sobre la naturaleza de lo que pertenece a cada uno individualmente (necesidades, intereses, tendencias, capacidades, etc.) De aquí las teorías sobre educación individualizada o a medida y otras similares, de las cuales está lleno el horizonte activista, privilegiado defensor de ésta “independencia”. Por otra parte, la misma no es capaz de eliminar los riesgos ligados a su perspectiva. Si en la prevalencia del educador sobre el educando se hace evidente por su carácter imponente el riesgo de autoritarismo y conformismo y la afirmación de un poder que se traduce fácilmente en prepotencia o aún en violencia (espiritual y no sólo físico-biológico), en el privilegio de la libertad personal de cada uno el riesgo de excesos individualistas y, por ende, anárquicos-solipsistas e irracionales, no solamente se hace posible en nombre de la actitud espontaneísta que asume, sino que de hecho se traduce en el comportamiento socio-económico-político, como la historia y las teorizaciones de tiempos más cercanos a nosotros ratifican ampliamente. Tampoco puede dejarse de lado el hecho de que la prevalencia del individu-o (-alismo) puede conducir, como ya lo ha hecho, a la investigación de su mayor utilidad, del beneficio, según el objetivo del tener (siempre más) y no del ser (siempre más sí mismo).

En lo referente a la relación de interdependencia recíproca, de inter-acción, él mismo funciona, ante todo, como mediador entre las dos tesis opuestas ya mencionadas, respecto a la necesidad de evitar, mediante el compromiso, los extremos radicalismos del autoritarismo conformista y del espontaneismo individualista. No obstante, una primera justificación de fondo de esta cuestión reside en advertir la necesidad de que la educación se construye según una visión estratégica, y no por la táctica de eventos contingentes. Se pretende decir que la respuesta del educador al problema-pedido del educando no se limita a su inmediata satisfacción, sino que va más allá para operar el proceso educativo en una continuidad-duración, donde, además del cambio-perfeccionamiento del educando existirá también la variada y mayor experiencia inducida por el educador, como reconoce no sin justificada motivación la tesis del niño educador del adulto. A través del camino de la educación indirecta —escogido por Rousseau— es necesario tener en cuenta también que las fuerzas que responden a las necesidades del Emilio de Rousseau (que, como es conocido, permiten perseguir la felicidad) son para la mayor parte (cualitativa y cuantitativamente) fuerzas del ambiente (físico y social), del cual el educador es mediador y además seleccionador. De aquí la dinámica progresiva de la interacción, que, utilizando toda la experiencia del pasado, se proyecta al futuro, según lo requerido por la educación permanente. En realidad, la interacción educando-educador pretende provocar una investigación más cuidadosa de la relación individuo-ambiente o mejor un individuo-sociedad, privilegiando la educación social o en dimensión social y, por ende, relacionada a los roles y actividades profesionales que el hombre debe ejercer. No hay duda de que se mueve en un horizonte al menos implícitamente pragmático. También es necesario señalar que la privilegiada dimensión social puede llevar, como lo ha hecho, a la identificación de educación y socialización (considerando así poder evidenciar mejor la dimensión democrática de la educación). Conviene además aclarar que, no obstante, es inevitable una reducción de la educación, dirigido prevalentemente a adquirir la función de los roles asumidos y no la del ser “hombre”.

Una relación sui géneris es la que, basada en el trascendental kantiano, condujo al sucesivo idealismo y neohegelismo a la tesis de la identidad educador-educando, que se justifica en base a la resolución de la relación empírica de ambos en la unidad del espíritu (absoluto). Se trata de una posición que, dada la radicalización de la educación como algo integralmente espiritual, interpela la sustancial relación de identidad en la cual las dos empiricidades deben encontrarse, superando cualquier dualismo, en el cual se esconde siempre la alteración y, por ende, al menos una potencial oposición. El límite de la posición está fijado por el contraste que la realidad empírica intrínsecamente no puede superar, haciendo de esta manera inconcebible e irrealizable la educación. Esta, en lo que se refiere a su significatividad, puede presentarse sólo como razón de la necesaria superación desde lo empírico al plano lógico-ontológico-metafísico. El plano de la idealidad —podría decirse también del deber ser— se privilegia completamente, con la explícita declaración de “no ser” atribuida al mundo de la experiencia. Sin embargo, en lo concreto de su existencia, la misma reafirma no sólo la “realidad” de la vida, sino también su irreducible limitación, donde oposición, rechazo y contraste son imposibles de eliminar, o mejor aún, forman parte de cualquier relación humana. De esto deriva que el antagonismo u oposición entre educador y educando adquiera validez.

Seamos conscientes de una cosa: nos encontramos frente a perspectivas netamente antitéticas, ya sea que se llamen idealismo/realismo, inmanencia/trascendencia o empirismo/metafísico. Se trata de denominaciones que, al ser elegidas, conducen a teorizaciones diferentes.

En todo caso, una vez comprobada la ineluctable realidad de lo empírico, es verdad que, donde la relación educando-educador se desarrolla entre contraste y oposiciones, la posibilidad de hallar el nivel educativo estaría ligado a la posibilidad de regresar a las alternativas de la dependencia. De hecho, el contraste y la oposición se pueden resolver sólo con la victoria del más fuerte, allí donde libertad y autonomía son derrotados por la libertad y el poder.

Si no se tiene en cuenta el hecho de llegar a ese punto, el recurso a un acuerdo será la única vía practicable. Pero acuerdo significa la búsqueda de una comunión, que sólo un “diálogo” abierto y libre de prejudiciales ideologías podrá realizar, aunque no por eso se debe llegar a la aprobación de uno respecto del otro (que todavía sería subordinación). Lo que se busca —y se pretende obtener— es un consenso —al menos parcial— que permita afrontar juntos el objetivo común con procedimientos e instrumentos que pueden ser empleados por ambos. Esta es una perspectiva que, evitando cualquier tipo de subordinación, reconoce a los dos miembros de la relación igual dignidad e igual capacidad de autonomía.

Una modalidad de aprobación —que por otra parte se hace explícita como libremente acogido y expresado— se manifiesta cuando la relación educador-educando considera que debe hacer una explícita referencia a la autoridad de una norma-ley-regla (religiosa o socio-política), en conformidad con la cual el comportamiento humano se da a conocer. Evidentemente estamos frente a algo que Kant no calificaría como conducta educativa. El actuar conforme al deber no es el actuar ético, para el deber, sin embargo en el plano empírico la aprobación —y, por lo tanto, la obediencia— de dicho criterio constituye, en no pocas situaciones, una actitud pedagógicamente significativa, especialmente si se lo acompaña —como siempre debería ser— con la comprensión de las motivaciones, donde la aprobación a veces, más que justificada, es debida.

Cualquiera sean las dificultades y los límites, o bien los problemas que surgen de las tesis relacionistas, se puede observar un dato positivo, que es el reconocimiento de la necesidad de evitar cualquier prevaricación, y, en consecuencia, de reconocer la sustancial libertad de los dos protagonistas de la relación educativa. Hablamos de sustancial libertad, y consideramos el término a nivel del lenguaje común, dejando de lado la investigación sobre el significado (o significados) que la pedagogía atribuye a la categoría de la libertad.

Todavía es necesario aclarar que, en cualquier modo se entienda la relación —en la que existen legítimamente dos protagonistas— como en el drama o en la tragedia siempre junto al auténtico protagonista se halla el actor secundario. Si es así, se debe privilegiar al educando, que siempre vive en primera persona todo el proceso educativo. El educador, en la práctica, se presenta en múltiples intervenciones y como múltiples agentes (padre, maestro, etc.), por lo que se hace extremadamente delicado y difícil descubrir la unidad-continuidad de los “estímulos” educativos, que no son todos igualmente intencionales, sino que a veces son ocasionales o meramente fortuitos. Si además la educación quisiera (y también pudiera) ser valorada de acuerdo a los resultados perseguidos, también en este caso podría pronunciarse con fundamento sólo el educando, capaz de dar testimonio de su experiencia y certificar si ese “provecho” fue alcanzado. En cambio, los que consideran que es legítimo una medición objetiva de los resultados obtenidos, no solamente conducen a la educación a un objetivo impersonal, sino que en todo caso olvidan que cualquier resultado posee sentido sólo y en cuanto conduzca a más allá, a otra cosa.

Si en el mundo griego la mayéutica socrática o la participación platónica ya habían individualizado el recorrido continuo de la indagación humana, la actitud del hombre agustiniano que intus legit no sólo amplía lo dicho anteriormente, sino que evidencia la representación del sí, que también en su existencialidad se convierte en ideal y en deber-poder-querer del actuar humano, vivido en la elección y en la responsabilidad personal. La tarea asignada a cada uno de hacerse maestro de sí mismo no implica una meta posible de alcanzar (y, por ende, alcanzado en un cierto momento), sino la necesidad de convertirse en todo lo que se puede (y en consecuencia se debe) ser, interpretado así el hombre ya sea a nivel óntico, como también según la axiología. Tal como lo requiere la educación que nunca puede prescindir de una consideración de valor.

La apelación a la persona, como surge de las consideraciones formuladas hasta aquí —las mismas que, refiriéndose a la dialéctica hegeliana, consideran que debe anularse el no-ser de lo empírico de la identidad de lo Espiritual, evidenciando así la ineluctable categoría de la educabilidad— nos obliga a indagar más profundamente sobre lo que deba significar ese término, que posee una larga historia y una ambigua identidad. Para comenzar, es mejor tener en cuenta que de la persona se habló —y teoréticamente se habla con fundamento— a nivel de “esencia” y “existencia”, es decir, desde un punto de vista conceptual que pretendía una definición y desde un punto de vista histórico-empírico.

La definición de persona de Boecio es significativamente explicativa —casi un modelo— de las tesis esencialistas, ya sea en el reconocimiento de una “naturaleza racional”, dimensión más que central, exhaustiva del hombre, como también en el llamado aristotélico a la individualidad. Aquello que del debate teológico de los primeros siglos del cristianismo (también con la cierta ambigüedad existente en las transcripción en lengua latina de la más pertinente terminología griega) haya constituido la base cultural de una definición que influyó sobre una tradición de saber, es una cuestión que aquí interesa relativamente, por lo que es suficiente esta referencia histórica. Lo que importa es el horizonte impersonal en el que esa definición se inscribe, y justamente en relación a esa racionalidad, todavía incapaz de hacerse explícita en el más tardía hic homo intelligit, o es más, todavía incluida en el cuadro del conocimiento aristotélico, abierto a la interpretación averroísta de la unidad del intelecto. Además, la apelación al individuo ponía de nuevo en circulación esa relación con lo universal que constituyó a través de toda la Edad Medioeval el obligado recorrido seguido por una clara colocación de la conceptualidad abstracta de la experiencia y, sin embargo, inevitablemente incluida en ésta. El debate del ante rem, in re, post rem, en la diversidad de las tesis expuestas, proponía nuevamente el problema, incluso para lo referido a la individualidad de la persona.

Para la filosofía griega, siempre a la búsqueda de lo universal (el acto aristotélico, el logo estoico, etc.) resulta muy conocido el hecho de que el este (individuo) no puede ser objeto de saber (científico), sino sólo de consideración histórica. Solamente las “ciencias” de la praxis lo tienen en cuenta, pero sólo donde el intelectualismo predominante no concluya taxativamente con la declaración del absolutismo del voluntas seguitur intellectum, donde, comenzando con los Sofistas y siguiendo con Isócrates por una parte y con el Aristóteles del argumentar por otro, se llega a la oratoria de Cicerón y Quintiliano; mientras tanto, en la nueva perspectiva del Cristianismo se coloca el fundamento de la persona en la interioridad agostiniana (o también en los “no-racionalismos” en la Escolástica), y se obtiene, a comienzos del Humanismo, la temática de la individualización que se ofrece como momento teoréticamente conclusivo del gran debate de los “universales”.

Como se sabe, es Duns Scoto el que reafirma la primacía de lo individual, contra la posible existencia, en sí mismo o en Dios, de una esencia o “naturaleza” común y única, de la cual los individuos serían una parte. Se trata de la haecceistas, que constituye la realidad última del ser. Esta es una perspectiva que, continuada por Guillermo Ockham, considera al mundo como un conjunto de individuos, sin conexiones ni orden, un cosmos “desmenuzado”, del todo contingente, y por eso dependiente únicamente del libre albedrío de la Divinidad creadora. En la polémica explícita contra la lógica aristotélica de la abstracción es evidente una inevitable caída en un empírico, del cual sólo un conocimiento “intuitivo” puede opinar, pero por eso mismo limitando, sino cuantitativa, cualitativamente, la capacidad del hic homo intelligit (et vult et amat...). De esta manera, si por un lado existe un regreso a Dios a través de la fe, por otro se cumple la neta separación entre el procedimiento lógico del discurso y la realidad, no más capaz de ser conocida, sino sólo indicada o señalada.

Es verdad: la haecceistas conduce a una exaltación de la persona humana, que, en cuanto ultima solitudo, no pierde su ser sí misma, siendo un imperium in imperio, un todo en el todo, y por ende una unicidad, que, mientras impone en el ámbito de la praxis el predominio de criterios voluntaristas, contribuye teoréticamente a denunciar la inadecuación de las demostraciones racionales, para confiarse al discurso de tipo persuasivo, cuyos procedimientos y utilizaciones serán estudiadas y perseguidas por la naciente cultura humanístico-renacentista. Se trata de preciosas indicaciones para una posterior investigación personalista, y sin embargo, en Duns Scoto —como también en Ockham, aunque con otra modalidad— el pasaje de lo individual a lo personal es demasiado inmediato, formulado casi por identidad en lugar de  estar  realizado  por  correspondencia, por ende, el mismo problema de la concordancia, coexistencia, convivencia de los individuos-personas es, finalmente, remitido a Dios, y más precisamente a su libre albedrío realizado en el acto creativo.

Si además, al final de un largo proceso que pasa también a través del autobiografismo filosófico y literario de la cultura humanística se llega al cogito cartesiano, se evidencia con claridad la subjetividad del yo personal, no obstante eso, las instancias sustancialistas todavía presentes conducen nuevamente la investigación a nivel de impersonalidad —del cogito a la res cogitans— mientras contemporáneamente el matematicismo triunfador —de Descartes a Leibnitz y Spinoza— ofreciéndose como única y típica metodología de la racionalidad, margina de diferentes maneras lo no-racional de la fe, el sentimiento, la fantasía. En consecuencia, esa parte no se reabsorbía en la mera objetividad de la praxis, justificada por el iusnaturalismo e impuesta por la necesidad de Estado.

La forma de la persona —del yo pienso— que sintetiza los contenidos de la experiencia, en cuyos límites se convalida el conocimiento humano no surge a lo largo de la trayectoria del empirismo histórico desde Francis Bacon a Locke, que no pudo concebir a la persona sino como la suma ocasional de una multiplicidad de eventos, sino que emerge con el trascendental kantiano. Es verdad; se superaba lo empírico del yo, y en un cierto sentido se la negaba a penas si entraba en la praxis —ejemplo en el mismo poiesis— donde el neumeno reemplazaba al fenómeno para dar a la persona la posibilidad, o bien la necesidad de una acción auténticamente ética y, por ende, absoluta. No obstante, la declaración kantiana de la objetividad del deber no limita, sino más bien caracteriza la subjetividad del actuar humano, en la relación de forma-contenido que individualiza el trascendental kantiano en su función teorética y práctica. Sin embargo, se trata de una subjetividad que todavía no penetra en lo concreto personal de un yo viviente en la historia y de la experiencia.

En un neto contraste con todas las modalidades de esencialismo (metafísica del ser, metafísica de la naturaleza humana, metafísica de la creación), la dimensión existencial se hace explícita con el existencialismo de Sartre, que por otro lado reduce la historia al instante presente y la experiencia al evento ocasional, forzado por la lógica del discurso. “El punto suspendido entre la nada del antes y la nada del después” es la absoluta conclusión de una tesis que, reducida en su dimensión espacio-temporal, no está en condiciones de liberarse, ni tampoco de indicar una continuidad y una duración. Es cierto que el radicalismo Sartriano no es una tesis capaz de agotar la demanda de historicidad-empirismo; es más, es una tesis criticada incluso en “principios no metafísicos”. Y sin embargo constituye una propuesta que presenta el problema de la identidad del sujeto histórico-empírico. ¿Cuál es su justificación y/o legitimación? O bien; ¿se deberá limitar a constatar la presencia del actuar —teorético y práctico— en las situaciones humanas, ya sean individuales o colectivas?

No hay dudas de que las actuales indicaciones neoracionalistas y neoempiristas tienen en cuenta los límites, ambigüedades y las mismas contradicciones del discurso científico-filosófico, como se desarrolla desde la apertura del pensamiento moderno, y por lo tanto en la actualidad nos encontramos frente a perspectivas decididamente orientadas hacia un nivel crítico y problemático. Además, se debe reconocer que el problema del hombre, presentado claramente en clave antropológica —como problema primero y primario— caracteriza por sí mismo cualquier otro, sea teorético o práctico, esforzándose en todos los campos para realizar una clarificación lo más amplia posible de la realidad.

No obstante, no se puede ocultar que muchos de los estudios, que se desarrollan en esa dirección sufren una prejudicial antimetafísica, no discutida ni mucho menos problematizada, pero ideológicamente concebida como la única premisa capaz de convalidar la “cientificidad del discurso”: donde es evidente que el término ciencia se identifica con la antimetafísica, y por lo tanto, la metafísica se ubica siempre en un nivel de no cientificidad. Dicho residuo positivista que querría ser convalidado en nombre de la no verificabilidad de la metafísica, no solo confiere ambigüedad al término “empírico”, sino que se contradice en el momento en que se pretende atribuir las características de la libertad, la autonomía, la responsabilidad, ética, socio-política y, en definitiva, pedagógica al sujeto humano —operador y protagonista. Se trata de una situación que cae sobre la persona, haciendo que su comprensión sea incierta y hasta declarando insensata la búsqueda de la “fundación”. Pero, ¿se puede hablar de algo sin poder dar su fundamentación, sobre todo desde un punto de vista pedagógico? Y si este término pretende ser sustituido por el de la búsqueda de significado, ¿qué significado atribuir a la “persona” sino aquello/s, que en su mismo ponerse como problema —de sí misma a sí misma— puede resultar?

Si bien pretende legitimarse a nivel metafísico y en realidad se resuelve en un monótono empirismo, una respuesta es la racionalista, en la que el yo personal puede decirse sólo en cuanto comunica con un tu, que por eso lo hace ser. El lenguaje, en lugar de testimonio y documentación de una realidad personal, se convierte en “fundante”, por su naturaleza comunicativa —inevitablemente recíproca y relacional— de la misma existencia de un yo, que no podría denominarse así sino estuviera en contacto con un tu, del que se distingue justamente en virtud de la comunicación lingüística. Además de la solución idealista, de la anterioridad del conocer sobre el ser, aquí existe la anterioridad del lenguaje sobre el mismo hablante, de modo que la realidad personal del yo y del tu se funda en la impersonalidad de un lenguaje que, relacionándolos, los hace ser. Sin embargo, se trata de personalistas convencidos de la primacía de la persona, como Martín Buber, que admiten y sostienen, a través de la dimensión del comunicar, dicha tesis impersonal, aspirando a la superación de un posible individualismo solipsista mediante una consideración socializante y comunitaria.

En realidad, éste es el factor que debe saber controlar una teoría de la persona, que implica en definitiva la asunción de una clara distancia, ya sea del individu-o (-alismo) como de lo social (o colectivo, como se lo quiera llamar). Y, sin embargo, esta toma de posición, que calificaría a la persona sólo negativamente, por contraposición, todavía resulta inadecuada.

Resulta claro que el individuo es una unidad, pero, precisamente de la multiplicidad de los uno es posible pasar —sobre todo lógicamente— a lo universal (o general), se lo llame concepto, modelo, paradigma o significativa de la realidad. Más que a oponerse a esto, la persona se distingue por su singularidad y unicidad, y por ende, por la imposibilidad de extraer de la constatación de la multiplicidad de las personas una identidad conceptual que refleje su “naturaleza” o “esencia”. Persona es un término común que en concreto se clasifica solo en relación a cada singularidad, que ante todo es siempre un sí, también cuando se relaciona con otro (las demás personas). La teoría leibniziana de las mónadas puede dar a esto una representación adecuada, pero con la condición que se pueda prescindir tanto del prejuicio apriori de una armonía preestablecida, que implica el acuerdo entre muchos, como del “sin puertas y sin ventanas” que caracteriza a la mónada. Lejos de estar encerrado dentro de sus límites, la persona se califica por su apertura y, en consecuencia, por su capacidad intencional por el otro. El que la posee puede vivir con los demás, en una sociedad donde la relación interpersonal podrá incluso alcanzar el nivel del vivir para los demás. Pero esto no significa que la sociabilidad debe ser una dimensión privilegiada o fundamentadora de la persona y ni siquiera que su apertura comunicativa al otro sea de esta manera determinante para la realidad (= el ser óntico) de la persona. Este tampoco debe presentarse como un problema que se debe indagar sino como una situación que se debe observar en sus datos.

Es decir que la apertura al otro implica el reconocimiento del tú como otro, y por lo tanto, como diferente: así, la comunicación entre ambos está llena de incógnitas, interrogantes, dudas, y se convierte en un problema, en la pregunta prejudicial, si ésta —aún antes de cómo— es posible.

La incomunicabilidad no es sólo la respuesta existencialista al problema, sino también es una experiencia que cada uno puede advertir en lo cotidiano de su vida. Es una cuestión que da lugar a la investigación hermenéutica que distingue el “saber” del hombre contemporáneo, no más ligado a la alternativa del sí-no, como a la calificación del hombre clásico imponía. El hombre loquens de este siglo reconoce el lenguaje como testimonio de la persona, que en él y por él se expresa y comunica, dado que ante todo es, y es porque se forma, especialmente a través de la recaída que sufre el lenguaje sobre el hablante que lo utiliza. Allí es donde nuevamente la primacía corresponde al hablante, al yo que habla.

Ya se sabe que la ciencia del lenguaje sufrió un radical cambio en su capacidad investigativa en este siglo —o tal vez desde Vico. De hecho, se pasó de una consideración objetiva del lenguaje a una base subjetiva, en la que el lenguaje se convierte en condición y posibilidad del conocimiento de la realidad y, por ende, del mismo comportarse (actuar-hacer) del hombre. Pero cualquiera que sean las interpretaciones de la naturaleza-estructura-función del lenguaje, siempre se remonta al hablante y desde allí siempre se envía a un destinatario al cual se dirige la comunicación.

Y además su significado no depende para siempre —como un espejo— de las cosas, ya que los aspectos de las cosas son diferentes a lo que las variadas modalidades del lenguaje son capaces de evidenciar. Esto permite observar nuevamente al hombre loquens en su vivir histórico, por lo tanto el habla siempre se hace palabra, y así el pasado, visto en el presente, se proyecta al futuro, como la dimensión auténticamente poietica, creativa, del lenguaje específica, mucho más allá de su utilización a nivel pragmático (e incluso semántico-sintáctico), siempre encerrado dentro de los límites de una experiencia adquirida.

Ese hacer-crear, que pertenece al hombre primitivo de Vico, constructor de mitos —pero por eso mismo constructor de eventos históricos constatables inmediatamente— debe considerarse constitutivo de la palabra humana, que justamente así se hace “análoga” a la palabra divina. Se trata de una palabra que potencialmente es coextensiva a toda la realidad, y por ende la comprenden todos los seres hablantes, aunque sea por analogía. Esta es una condición para un diálogo que no se realiza unidireccionalmente, sino en las modalidades de la bi-, hasta de la pluri-direccionalidad, ya que siempre se trata de hablantes emitentes antes que de receptores oyentes (y éstos son tales por ser, a su vez, emitentes). Si además se indaga el “discurso” de una palabra, es necesario reconocer que éste, si bien extrae de la historia —del pasado— la regla de conveniencia y utilización, jamás podrá constituir un corpus definitivo, posible sólo donde se transformara en esa mathesis universalis ideada por Leibniz, pero que, por su intrínseca racionalidad, se ofrecería inevitablemente como lenguaje objetivo e impersonal. Es una perspectiva que ni siquiera los proyectos tecnológicos actuales consideran del todo realizable, o, lo que es más, ni siquiera de-finible.

En todo caso, lo que surge de la investigación sobre el hombre loquens es una vez más la imposibilidad de evitar un regreso a la persona, no sólo en cuanto sujeto, sino justamente en cuanto Yo, que no puede convertirse en nada sin significarse contemporáneamente, a nivel de experiencia interior o, según Vico, con ánimo perturbado y conmovido, aunque sin lógica explicativa que, al máximo, es un momento posterior y en ciertos aspectos artificial, no siendo más la primum de la que se parte.

En consecuencia, es por la vía del lenguaje que se testimonian juntas la socialidad (el diálogo) y la historicidad (del pasado al futuro) de la persona que justamente en virtud del lenguaje, se distingue del individuo (cuya comunicación, cuando existe, es inevitablemente repetitiva, conformista y, especialmente, pragmática). El lenguaje personal es poético, creativo, in-tencional, es decir se proyecta al futuro a través de una innovación de sí y desde sí, de la realidad, ya sea conocida y/o actuada. De aquí la imposibilidad de sustituir la dimensión humanista, en la que las humanae litterae son las que se ocupan de las cosas nuevas que aparecen en el horizonte de la historia humana, como una larga tradición cultural indica, también en lo referente al ámbito del saber, donde parecería ser soberana la metodología de la racionalidad demostrativa. Pero en la actualidad se sabe que incluso esos saberes declarados más “absolutos”, “veraces”, “definidos” y hasta “definitivos” viven gracias al aporte de una genialidad inventora más que de la contribución de la fantasía y de la imaginación innovadora.

Dicha historicidad del lenguaje impone una consideración “no estática” del conocer-saber (e incluso del actuar), y además un punto de vista que no conduce —averroística y/o panteísticamente— a la tesis de la unidad del intelecto, donde el hombre no podría ser más que una modalidad de la realidad. La perfección del conocer-actuar (es decir, del lenguaje que los hace posibles y que, por eso mismo, se presenta como discurso  y  no como inmediata y total intuición del todo) es la que impone hermenéutica y argumentación. En cambio, inevitablemente el logos lleva directa o indirectamente —por analogía, símbolo o participación— a un “logos objetivo”, que sólo legitima el procedimiento demostrativo (= el silogismo). Esta es una perspectiva que se esclarece como posesión de la verdad, en cambio, cuando la persona resulta “obligada” a buscarla, en cuanto ser independiente de sí mismo, que ni siquiera puede ser identificado —cualquiera sea el significado— con lo Absoluto. De allí el movimiento de una persona en la trama de ese lenguaje denominado desde Aristóteles e Isócrates argumentativo, estructuralmente dialógico, con una metodología —la hermenéutica— que aspira a una comprensión más idónea del otro, es decir, de la palabra de los demás, como lenguaje “autónomo” y “diferente”. Y es verdad que el lenguaje humano es un “hecho” social e histórico; justamente las teorías pedagógicas de género empírico-historicista evidencian sus características y condiciones.

Respecto a la sociedad humana, si bien provienen de varias ciencias de la naturaleza (y especialmente del ámbito biológico), no pocas informaciones tendientes a comprender mejor lo que pueda significar un “vivir juntos”, en el marco de la relación e interferencia recíproca (incluso en relación al ambiente), no se puede dejar de reconocer que lo “social” del hombre no es sólo praxis —que sustancialmente se repite, por naturaleza, sin innovaciones, o sólo con las que están ligadas a las inevitables leyes de la evolución— sino también que es —y lo es siempre, aunque en distintos niveles— una praxis relacionada con una toma de conciencia o de conocimiento, en la que se determina una relación “dialéctica”, que conduce a la modificación de la misma praxis, ya sea intencional como involuntariamente. La persona humana está abierta a otra persona a nivel de vida biofisiológica e incluso psíquica, y más precisamente afectiva e intelectual, según la teoreticidad y la poieticidad. En otras palabras, la misma vive tanto por reflexión (memoria del pasado), por innovación o invención (apropiación del futuro).

Es así como el hombre hace la historia —como precisó Vico— siendo protagonista, es decir interesado no sólo en lo que fue —de aquí el problema de la interpretación histórica— sino en lo que será, podrá o deberá ser. Se trata del hombre constructor-poeta, y por lo tanto innovador que, mientras califica así la educación, impone la pregunta acerca de si la dimensión poietica —posible respecto a la persona y no al individuo— no obliga a una teorización inevitablemente metaempírica y metahistórica, no ya en lo que respecta al abandono de los niveles históricos y empíricos, sino en referencia a su “validez” o “verdad”, de la que se puede dar sólo un criterio que interpreta la persona más allá. Esto puede suceder en un futuro caracterizado por la categoría de lo posible y ya no por la de lo necesario (y es inevitablemente determinista y/o repetitivo).

En este momento es oportuno realizar una consideración sintética. Cualquiera que sean las múltiples “definiciones” de educación, siempre se trata de una acción, que ante todo impone la presencia de un sujeto-agente; el protagonista-artífice-constructor de los que se denomina precisamente educación. El sujeto no puede ser otra cosa que el yo, que en tanto y en cuanto puede definirse como tal: yo soy, y en cuanto en el tiempo y el espacio la existencia de este ser brinda experiencia. Pero eso es una experiencia que debe entenderse en todos los ámbitos, no sólo dirigida a sí mismo (la que comúnmente, mas no exhaustivamente, se denomina experiencia interior), sino también a otro (la llamada experiencia externa, que como la otra carece de exhaustividad), y la experiencia considerada en todos los niveles, desde el plano sensorial y perceptivo al afectivo e intelectual, desde lo teorético a lo práctico y poiético y del plano de la reflexión crítica al de la fe y la invención, es decir, la experiencia de lo que es, lo que fue y lo que será, y en consecuencia la de lo real y lo posible, de lo necesario y lo imaginario. Es probable que la síntesis propuesta por Vico sobre el hombre que siente y advierte con ánimo perturbado y conmovido y reflexiona con mente pura, sea suficientemente adecuada —también en lo referido a la valoración de la naturaleza humana como ofrece la Ciencia Nueva— para comprender lo que es la experiencia del yo. En todo caso, sería una experiencia vivida por ese yo concreto —la persona— que está ligado inevitablemente al hic et nunc de la existencia (sin embargo, esto no debe conducir a prever una dependencia-cierre del ser respecto del existir).

Que las experiencias se suceden en la duración de la temporalidad es también “empíricamente” constatable; y eso lleva a mirar el devenir del yo, su movimiento desde un pasado (recuerdo) a un presente (vivido: Erlebnis) y a un futuro (proyectado, programado, querido o deseado-temido intencionalmente, o bien esperado como algo inexorable o fatal). Una duración de la experimentación humana de esa naturaleza nos lleva a interrogarnos sobre la continuidad-discontinuidad de las múltiples experiencias vividas concretamente, y, en consecuencia, sobre la posibilidad de hablar de un orden, de una unidad, o de una organicidad. En todo caso no parece que se pueda poner en discusión la identidad del yo personal, que por cierto deviene, y, por ende, se modifica, se transforma e incluso se hace otro por la adquisición de otras experiencias, y, sin embargo, sigue siendo el mismo, como lo testimonia su presente carga de memorias del pasado y expectativas de frente al futuro.  Efectivamente, no existe experiencia de esa identidad solamente a nivel de autoconocimiento, de total autotransparencia —como se manifiesta en la perspectiva del neoidealismo— sino también que no se cae  en  las  anomalidades  de  la psicología o psiquiatría.  Con esto se considera que también es necesario adquirir esa parte de sub- o in- consciente, que siempre pesa en la experiencia de cada uno, aunque sea en forma más o menos marcada, y especialmente cuando se afronta el ámbito de la experiencia “interior”, donde el intus legere jamás puede hacerse transparente y/o exhaustivo por que sólo lo Absoluto es capas de presentarse como Nous noeseos, como ya dijo Aristóteles.

La sucesión temporal de las experiencias es al mismo tiempo la confirmación de la perfección del yo que experimenta. Es así en lo que respecta a la abstracción del pensamiento o a los procedimientos lógicos, y en lo referido a la fe y a la creencia. De hecho, siempre es el lenguaje —¡y no sólo el verbal!— el que se convierte en medio o instrumento para que el yo pueda vivir sus experiencias, y en consecuencia sentirlas, reconocerlas, advertirlas, gustarlas, rechazarlas, recordarlas, reproducirlas, pensarlas, comunicarlas e incluso imaginarlas o proyectarlas. Se trata de un yo loquens que lo es no sólo en virtud del pensamiento, sino precisamente en lo referente a toda su experiencia. Existe lenguaje cuando, en la experiencia interior, el yo medita, recuerda y piensa. Esto aparentemente es un monólogo, pero en realidad es un diálogo con sí mismo, en una relación temporal pero que se dispone verticalmente, como un reflectar su... hacia todo lo “posible” y no sólo el contenido real, en que poiéticamente el hombre se siente creador absoluto, como ha subrayado el idealismo romántico.

En lo concerniente a la experiencia del otro, siempre habrá una interrogación y una respuesta a través del lenguaje. Se trata del diálogo, que precisamente en un dis-currir, un pasar de uno a otro, incluso cuando se refiere a la “naturaleza” o “ambiente físico”. La naturaleza no es muda, ya que, si se le interroga adecuadamente, responde en el marco de la propiedad del problema presentado. El “saber” denominado “científico o natural” es, de hecho, la construcción que surge del tipo de pregunta, de acuerdo al método y al procedimiento elegido. La física, la astronomía, la mineralogía, etc. no existen si no en base a preguntas —astronómicas, químicas, etc.— dirigidas a la naturaleza y a sus correspondientes respuestas. Los científicos reciben estas respuestas y son capaces de organizarlas en una unicidad (donde evidentemente también es necesario saber interpretar la respuesta que dice algo ¡sólo a quién supo “preguntar bien”!).

De un modo más explícito y apropiado, en esta interpretación se alude a la relación con el otro hablante, ya sea que hable directamente (diálogo) en la contemporaneidad del presente, como que lo haga a través de la documentación-testimonio que ha dejado de sí mismo (¡el pasado que se hace presente mediante la historia!). No nos detendremos a analizar la problemática de la interpretación y el actual debate de y sobre la hermenéutica; recordemos solamente que la experiencia del otro significa una certificación de alteridad. El otro es inevitablemente diferente del yo. Para ser mas preciso, es otro yo, y eso en el diálogo impone el transmitir y el recibir y, por ende, el hablar y escuchar. Este último es igualmente comprometido y responsable como el hablar (dado que significa permitir que el otro hable y, en consecuencia, reconocerle con su derecho la dignidad de su palabra).

Se trata de la experiencia de sí mismo y la del otro, del yo y los otros yo (que se convierten en tu en y a través del diálogo, pues de otra manera son ellos de quienes se puede hablar en un informe o narración, en tercera persona). Dada la diversidad de cada yo, eso implica que la persona no es sólo una, sino que es única, es ella y no otra, irrepetible e insustituible, y por lo tanto irreduciblemente sí misma (= identidad del yo). De aquí la absurda pedagogía de perderse en el conformarse, en el adecuarse a..., cualquiera que sea el término mencionado. Y, no obstante, no es por eso cerrada y concluida, sino abierta mediante el lenguaje que comunica, es verdad, pero que también expresa y, sobre todo, pregunta; en la disponibilidad de escuchar y, por ende tener experiencias posteriores. La dimensión de la socialidad es una parte constitutiva de la persona, como lo es la dimensión de la interioridad, sin los radicalismos y unilateralidades exclusivistas de una u otra dimensión, reducirían a la persona a individuo (¡mónada!) por una parte, y a modalidad de lo social (o de lo “colectivo”) por otra.

Por otro lado, no es plausible la tesis en la que ambas dimensiones están relacionadas con una fundación sustancialista de la persona. La equivocación cartesiana se debe denunciar decisivamente, ya que no existe un pasaje lógico del yo pienso a la res cogitans. Más bien se trata de un apriori que hace ambigua a la misma definición de sustancia, que se puede atribuir, por una parte, sólo a Dios (que solamente lo Absoluto es por sí y por sí concebido, como indica Spinoza) y, por otra, al hombre, pero sólo por analogía. Se trata de un apriori que incluso limita la naturaleza del yo a la sola racionalidad (excluidas la afectividad y la imaginación, que perjudica gravemente la totalidad del yo), y que al mismo tiempo prejudica notablemente la valoración cualitativa —dado el matematicismo dominante— privilegiando los criterios impersonales de la medición. En realidad, la categoría de la identidad personal no implica un “fundamento sustancialista” que, entre otras cosas, comprendería también la exclusión de cualquier “devenir” o, lo que es más, una transformación puramente determinista de potencia a acto. Ahora bien, si se quiere hablar a toda costa de sustancia, ésta debe interpretarse en el sentido de que la persona que se dice yo no es ni un modo de ser del Ser, ni una relación. Y si no es el Ser es un ser (= yo soy) que vive participando del Ser, pero en las dimensiones existenciales del tiempo y el espacio.

A nivel de pedagogía crítica surgen claramente los problemas que la educación —cualquiera de ellas— impone, que son inherentes a esa relación educativa, que la experiencia común indica como “hecho” primario. Ante todo, en la alteración-diferencia de ambos existe siempre una alteración-diferencia de experiencias, que sin embargo se relacionan sin oponerse, a fin de evitar el autoritarismo y el espontaneísmo que no pueden conducir a una auténtica educación. A ésta se llega dialogando, para encontrar el lugar común del consenso, que se hace posible gracias al convencimiento recíproco —en el preciso significado etimológico de una victoria de las dos tesis juntas (experiencia y opiniones de ambos). Cómo suceda esto, dentro de qué límites, con qué posibilidades y en qué marco son las temáticas que deben indagar y esclarecer una metodología de la argumentación y no de la demostración.

Una segunda serie de problemas se relaciona con la experiencia del otro, con el que ciertamente se dialoga, se comunica, pero, reconociéndolo como otro hablante —el tú con su lenguaje teorético, práctico y poiético— que debe comprenderse e interpretarse. En el plano del pasado y en el del presente siempre se trata de un encuentro interpersonal, que tiene por objeto entender, comprender, lo que pone en discusión la relación entre un “sujeto” y un “objeto” que, a su vez, es siempre manifestación de subjetividad (históricamente de cultura y/o civilización). Pero el encuentro también acontece en perspectiva a un futuro, a una posibilidad de elegir —y en educación en forma privilegiada— y de hacerlo para una acción educativa que siempre y en todo los casos es una apropiación de un después, de un más allá (proyecto, programa, intención y, al mismo tiempo, en-tensión).

Dicha apropiación ineludible del futuro —sino, ¿qué educación sería que se trata siempre de un debe hacerse, una “posibilidad” de realizar?— nos hace preguntarnos sobre la identidad-realidad-duración de la persona que, a menos que no se resuelva en una serie ocasional, aunque temporalmente ordenada, de eventos, se dirige a sí misma la pregunta crucial si su ser se puede o no reducir a la mera existencia. Y ésa es una pregunta exquisitamente “metafísica”, imposible de declarar sin sentido, pues es la misma vida la que la presenta. Más bien debemos preguntarnos hasta qué punto la respuesta tendrá argumentos adecuados, dado que querer demostrar, o, lo que es lo mismo, pretender lógica consecuencias sin aceptación apriorista de principios probablemente no tenga sentido. Y, sin embargo, justamente en ese proceder más allá de la persona, siempre más allá de cada meta perseguida se encuentra la dimensión de la trascendencia, que encuentra legitimación, y no la de la inmanencia historicista, inducida a concluir con una final —aunque sea al extremo— autotransparencia, ya sea en la plenitud de la autoconciencia hegeliana como en la meta inmediatamente verificable.

Otra aclaración que fundamenta es aquella que tiene en cuenta al sujeto yo, en el reconocimiento de su autonomía intrínseca, en relación a su perfección, y por ende, como investigador, tendiente no a la posesión de algo, sino a su propio mejoramiento, a su hacerse maestro de sí mismo. ¿Ser o tener? ¿Educación del hombre para el hombre, o educación para alcanzar bienes y utilidades? ¿Educación humanista o funcional? La antítesis absoluta presenta también una elección absoluta entre lo personal y lo impersonal, entre la subjetividad del yo que puede seguir pronunciando su “yo soy” porque “elegí mi auténtica realidad del ser” y la objetividad en que la persona resulta privada de su autónoma capacidad de crecer. Se trata de una elección absoluta, y, en consecuencia, fundamenta la misma educación, que, por lo tanto siempre es un riesgo o, como ya se dijo, un desafío no fortuito, sino un desafío que cada uno realiza consigo mismo cuando se presenta el problema de su ser (que es el de su vivir en el ser y no en la contingente u ocasional series de eventos). Y esa aclaración implica incluso la relación entre lo óntico y lo deóntico, entre el ser y las posibilidades del devenir.

En un libro mío, buscando una representación adecuada —y también visual— de la persona, construí el cuadrado base de una pirámide, cuya cima se puede interpretar como la “cumbre” a la que tiende la persona que muestra cada vez más su unidad-organicidad a lo largo de su maduración-perfección. En la base del cuadrado, esta la dimensión constitutiva cuádruple de la interioridad, sociabilidad, teoreticidad y praxis. Puede parecer excluido el poiesis del hacer creativo e innovador, pero el mismo está testimoniado, por una parte, en todas las actitudes —dimensiones— de la persona, que siempre está activa, es innovadora y creativa y, más específicamente, caracteriza tanto lo teorético como lo práctico, cuando no exista ni conformismo ni repetición inerte —como se requiere pedagógicamente— o bien es una mirada dirigida exclusivamente al pasado. Es obvio que se trata de una representación favorable, tendiente a poner en evidencia las modalidades de la vida personal. No se trata de un modelo al cual dirigirse, ni tampoco de una conceptualización que impide captar la extrema articulación de la vida de cada uno en la esencialidad del esquema.

En realidad, si bien el sonido de la música se puede transcribir en la línea, lo que lo hace convertirse en música es el tono, el timbre del instrumento utilizado y, sobre todo, la capacidad discursiva de quien la ejecuta, pero siempre interpretándose a sí mismo. No sólo diciendo, sino diciéndose.