CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN EN DIMENSIÓN AXIOLÓGICA

Siempre la educación, proyectada o realizada, es un accionar que, como cualquier otra praxis, tiende hacia un objetivo: fin, ideal, o como se lo quiera llamar. Se trata evidentemente de un “para hacer”, que aún cuando la voluntad no sea directamente llamada en causa —por consiguiente se podrá hablar de un accionar no intencional— define tal praxis, reconociendo el sentido.

Si retomando el discurso aristotélico, verificamos que, así, como el conocimiento tiende a lo verdadero, así la decisión humana del accionar apunta hacia el bien, más bien hacia el Bien considerado grande —la felicidad— será también para tener en cuenta la inevitable diversidad de opiniones “entorno a la esencia de la felicidad”, para algunos —mejor dicho para la misma persona— placer o riqueza u honor, para otros un bien que “existe de por sí, el cual es también para todos los bienes la causa misma que los hace ser bienes”.¹

Para la investigación racional sin embargo, la felicidad se presenta como “el bien perfecto”, “eso que debe siempre ser elegido de por sí” (1097 a), que es como decir que se trata de la actividad “del alma según la virtud, y si múltiples son las virtudes, según la mejor y la más perfecta” (1098 a), y obviamente, perseguida para toda la vida. En cuanto a las virtudes “no es suficiente que algunas acciones sean de una determinada cualidad, que se actúe con justicia o con moderación, sino es necesario que quien las cumple, lo haga con determinada disposición de ánimo, es decir, especialmente que sean cumplidas concientemente, intencionalmente y a causa de ellas mismas, en tercer lugar con voluntad firme e inmutable” (1105 a). Se concluye que “el hombre se torna justo cumpliendo acciones justas, y moderado cumpliendo acciones moderadas; y sin cumplir estas cosas ninguno jamás podrá llegar a ser bueno” (1105 a). Y por lo tanto “la virtud del hombre debe ser una disposición por la cual el hombre sea bueno y por la cual realice bien la propia tarea” (1106 a).

La concreción realista de Aristóteles va sin embargo más allá del discurso “en general”. Se trata del accionar humano, y por eso siempre se hace referencia a casos particulares, “perteneciendo las acciones a los casos particulares es preciso adecuarse a los mismos” (1107 a).

No resulta necesario ahondar con Aristóteles, porque su investigación se mueve decididamente sobre el terreno de la ética más que sobre aquel referido a la educación (aún en la ineliminable relación entre los dos planos). Pero cuanto fue recordado nos parece suficiente para aclarar aquella temática del fin que, explícitamente o no, está siempre relacionada con el accionar educativo, por consiguiente un saber pedagógico no puede absolutamente descuidar la consideración teleológica o axiológica de la educación. Y decimos axiológica ya que no se trata simplemente de considerar un fin (telos), sino aquel fin que permita calificar pedagógicamente, en virtud de él, el accionar: según valores educativos.

¿Cuáles son los elementos que nos ofrece la investigación aristotélica? a) al accionar humano apunta al bien; b) éste se determina diversamente en base al criterio pre-elegido, aquel del hombre común o del hombre político: placer, riqueza, honor, o bien sobre la base del criterio racional, donde se busca aquel bien que valga de por sí: es decir que pueda llamarse fin, y no ya medio para otro; c) el hombre se torna bueno, cumpliendo acciones buenas; y d) tratándose del accionar (y no del conocer) resulta necesario considerar las situaciones particulares.

Si se quiere partir desde esta premisa —que es el plano que conduce sobre todo a una consideración descriptivo-constatativa de aquello que fue, o de aquello que puede ser— se debe especialmente señalar que en los diversos tiempos y lugares el hombre ha presentado objetivos educativos diferentes, a menudo, si son comparados entre ellos, divergentes y opuestos. Esto resulta de la tradición perseguida, por las múltiples teorías que justificaron o proyectaron la educación. Tampoco resulta necesario remitirnos sólo a la muy fácil distinción entre pueblos primitivos y pueblos (así llamados) civiles, porque aún en el ámbito de las civilizaciones propias a cada pueblo emergen notables divergencias, y los objetivos (como así también los métodos) se ofrecen en una heterogeneidad mucho más amplia. El hecho es que no sólo resulta distinta la concepción del hombre en cuanto sujeto del accionar, sino que aún resulta más frecuentemente privilegiada la consideración de su estado, de su rol, de la estirpe a la cual pertenece, que por lo tanto pesan para la elección de los fines. Hombres libres o esclavos, intelectuales o productores, consumidores, mercantes, razas privilegiadas o clases plebeyas, griegos o bárbaros, cristianos o paganos, etc., tienen de vez en cuando exigidos objetivos educativos de naturaleza conservadora a los cuales se opusieron fuerzas innovadoras o revolucionarias.

Toda la historia da de ello amplia documentación. Se logra inevitablemente una evaluación por parte de la teleología pedagógica dentro del horizonte de una determinada civilización (o cultura) con todas las consecuencias historicistas o relativistas, de los cuales tantas teorías se hicieron cargo.

Si en la práctica todo esto resulta claro, el llamado aristotélico al criterio de la racionalidad lleva el discurso a nivel de investigación teorética: cosa sea el bien, con tal que se trate del bien que valga de por sí, y que, por esto, pueda pretender de ser propuesto como fin del accionar humano. Y es un llamado que resulta convalidado por la afirmación de que el hombre se torna bueno cumpliendo acciones buenas (que por lo tanto valgan de por sí), y esto con continuidad (no sólo ocasionalmente).

Es inevitable, por cierto, que en una situación concreta el hombre rebusque —busque de realizarse— el objetivo-bien que le resulta ser idóneo, o proporcionado a aquella situación. Y esto vale también para los estatus, los roles de cada uno vividos como individuo y como ser social, y en relación a las necesidades-intereses propios de cada edad, y por lo tanto del “esto” existencial en el cual y del cual vive. Y sin embargo la investigación racional —y diríamos mejor una pedagogía crítica— lo lleva a privilegiar aquellas acciones buenas que lo tornan bueno (aristotélicamente, lo tornan “virtuoso”) en y con continuidad: lo que no quiere decir repetitividad o conformismo a un modelo, sino búsqueda de lo mejor, es decir del bien que valga de por sí. Pero ¿Cuál bien, si se nos coloca no tanto en el plano ético (o social, o político, u otro) sino en el plano educativo?

Si está justificado lo que fue muchas veces afirmado: el auténtico sujeto de la educación es el hombre en la singularidad de su ser personal, ¿qué otro bien podrá él realizar si no la propia formación al máximo nivel posible? ¿Qué otro bien que valga de por sí, si no aquel que está ligado a la unicidad, y por lo tanto irrepetibilidad de su ser personal, donde él se realice como sí mismo, en su identidad, utilizando todos los bienes (placer, riqueza, honor, y cuanto es hallable) como instrumentos para el único objetivo-fin que valga de por sí: su ser personal?

Nos damos cuenta que esta “radical” afirmación no puede legitimarse sobre la guía de algunas, sea fundadamente racionales citas en la Ética de Nicómaco, sino debe ser justificada sobre la base de argumentos dirigidos a aclarar la temática de la teleología más allá de cualquier apriorismo, ideológico pero también teorético, y por lo tanto individualizando claramente sea el punto de partida, como las modalidades operativas de la educación.

Que no se pueda prescindir de una consideración finalista resulta indiscutible: siempre la educación apunta a realizar-alcanzar un objetivo, siempre la educación es un recorrido —aunque sólo proyectado— desde... hasta... Y sin embargo, se trata también de preguntarse si la meta, cuando es alcanzada, implica, en la obtención del fin, también el fin del accionar educativo. Reconozcamos que la pregunta, aparentemente ambigua, oculta un problema enunciable en estos términos: ¿la educación es una acción, una multiplicidad de acciones distintas, o, bien es un accionar, en cierto modo continuo, si bien articulado en una serie de momentos? Si se nos mueve en el plano empírico-fáctico, tratando la educación como un “objeto” de investigación, resulta tratarse de acciones inevitablemente distintas: aquellas que se individualizan en el ámbito familiar o escolástico, en relación a una concreta e individualizada situación que comprende siempre una elección entre a y b, o también entre a y no a. Se trata de acciones que pueden ser controladas, verificadas, si y cómo han alcanzado o no el objetivo propuesto. La docimología se mueve en esta dirección proponiéndose así como ciencia de la educación. Y sin embargo, frente a tal actitud, de tipo sustancialmente comportamentista, se abren dos interrogantes: ¿alcanzando el objetivo, está “todo hecho”, o no más bien se presenta inevitable el abrirse de un nuevo camino (sea en sentido cuantitativo como cualitativo)?

El haber aprendido algo —y por lo tanto realizado un resultado verificable— ¿conduce, o no, al pedido —deseo o necesidad— de aprender otra cosa? Y, para volver al ejemplo aristotélico ¿el mismo logro de placer, riqueza, honor, no implica un proceder hacia un mayor placer, una mas grande riqueza u otros honores?

Si teoréticamente, la alternativa de la continuidad o de la discontinuidad aparece probablemente insuperable: cuando se nos coloca desde el punto de vista del “sujeto de la educación”, es decir de aquel que vive la educación, resulta lógico reconocer la primacía del accionar continuo sobre la multiplicidad-discontinuidad de acciones individuales. Más claramente: el sujeto en cuanto vive la propia educación, no puede más que coordinar, recoger en continuidad, la multiplicidad de los eventos educativos, advirtiendo la mayor o menor incidencia en su proceso de “crecimiento y de maduración”; es decir, recibiendo y coordinando aquello que le resultase positivo y eliminando todo lo que le resultase negativo y limitativo. Se trata, concretamente, de aquel proceso autoeducativo, del cual es inevitable hablar. Se puede también agregar que, si también se nos quisiera encerrar dentro de los objetivos del placer, la riqueza y del honor, es justamente su aumento —más placer, más riqueza, etc.— que daría significado al accionar humano.

Pero a este punto surge la segunda pregunta “central”: ¿el educar (-se) conduce a tener más de aquello que cada uno considera sea su bien, o quizás se trata de “otra cosa”?

No olvidemos que intentamos hablar de educación, y por lo tanto de no acumular riquezas (que pertenece a la economía), honor (potencia política) placer (utilitarismo), sino “formación” del sujeto en cuanto, precisamente, educandus. Es decir: “la realización de la tarea propia del hombre en cuanto hombre”.

Si tomamos en consideración aquello que la “historia” nos puede documentar —más allá, de cuanto se puede, de todas las interpretaciones historiográficas— es para revelar que la educación del hombre, también en lo referente a nuestra civilización occidental, fue siempre agregada a la situación socio-política de los estatus y de los roles vividos.

Inútil detenerse analíticamente —teniendo también en cuenta las múltiples excepciones— porque el cuadro general es sin duda claro y suficiente para delinear los objetivos de vez en cuando expuestos. El ciudadano, especialmente de la polis griega o del imperio romano (el civis romanus); el religioso de la edad media, en la prevalente visión teocéntrica, que, a menudo, se transforma en “política teocrática”; la afirmación de privilegios “feudales” que caracterizan no sólo el orden social, sino la misma tradición cotidiana, por tantos siglos; el hombre culto del humanismo renacentista de frente al cual el mismo proceso de alfabetización de los “niños” se presenta como bastante “pobre y pequeña cosa”; el clasicismo dominante del seiscientos en adelante con los privilegios de la aristocracia real o del clero; sucesivamente, el gradual surgimiento e imposición de la clase burguesa, después de la revolución francesa, a hacer valer los éxitos de la nueva economía, y por lo tanto a imponer enérgicamente el valor de la moneda (producción y consumo).

¿Y aquellas clases y aquellas razas que no tenían tal “consideración”? Confiados, más bien, en la benevolencia, en la caridad asistencial, en aquel paternalismo que precede cronológicamente, la actitud de la “tolerancia”, pero sin que por esto se determinara un cambio de orden, que bien continuaba a ser sustancialmente jerárquico y por lo tanto caracterizado por privilegios.

Es sólo desde el ochocientos en adelante, mejor desde la 2^a mitad del siglo que comienza a conocerse una consideración del hombre por sí mismo, evaluado en base a las personales capacidades de construirse la propia vida, y por eso de afirmarse según el personal valor. Luchas de clases, nacionalismos (siempre aún en vigencia), guerras mundiales (y, obviamente todo aquello que siguió a ellas), son los eventos que directamente influenciaron un proceso de democratización —aún en curso— que quizo también ser eliminación de jerarquías y de privilegios preconstituidos (otras consideraciones serían de hacer, en base a aquello que de hecho se realizó, alguna vez también en modo involuntario).

Es comprensible como, en esta línea de recorrido la educación —en la huella de un Rousseau, de un Pestalozzi, de un Fröbel— haya afrontado decididamente el problema de la formación del hombre mejor dicho del hombre entero, para retornar una de las más significativas afirmaciones del Emilio. Y el hombre entero es aquel que viene primero —en sentido lógico, ontológico y deontológico— de todos los fraccionamientos en el cual y del cual vive inevitablemente, el hombre socio-político. El secular debate filosófico entre esencia y existencia, naturaleza e historia, y por lo tanto también entre metafísica y experiencia, parece continuar: pero probablemente no es así, ya que el hombre entero de Rousseau, el hombre que vale de por sí, es no el hombre ideal de un deber ser utópico o abstracto, mera concepción intelectual. Es el hombre del proceso educativo, si la educación no se limita a considerarlo en su funcionalidad, y por lo tanto en base a los resultados de su hacer-actuar, sino a realizarlo según el criterio de su educabilidad, fundado en su primordial derecho de ser sí mismo, de vivir la propia identidad, de ser reconocido en su dignidad.

Es muy significativo que, a lo largo de los siglos, la pedagogía se haya movido prevalentemente según criterios parenéticos, de exhortación, de consejos, de obligaciones, de deberes: y por lo tanto siempre en relación a otro, normas y reglas de conducta o de comportamiento requeridos por las tareas de los estatus y de los roles asumidos. Un adecuarse a, un vivir por, y por lo tanto inevitablemente el predominio de lo impersonal-objetivo sobre el valor personal es decir sobre el reconocimiento del igual derecho de todos los hombres de vivir la propia identidad personal, para sí, y no para otro, o en función de otro. Por esto, la contraposición no es entre metafísica y experiencia, esencia y existencia, sino entre el “para si” y el “en función de”, entre una dependencia para sí —donde es fundamental su derecho— y un depender para otro.

Si Gabriel Marcel propuso, y me parece legítima, la distinción entre el criterio del ser y el criterio del tener no me resulta infundado hablar de una educación construida sobre el derecho distinta de aquella fundada exclusivamente sobre obligaciones y deberes.

Y esto es para decir explícitamente donde se sepa leer claramente el dictado de aquella doctrina que, vinculada a los mandamientos, parece poder moverse sólo dentro del horizonte del deber (y el mismo Kant hace la razón de su segunda Crítica). Más allá de aquella continuidad, que la investigación contemporánea explicita siempre más decididamente entre el Antiguo y el Nuevo Testamento, un claro signo de separación está en el privilegio acordado, primero, en el sólo pueblo elegido, que se contrapone luego el universalismo de la perspectiva cristiana, evidenciada especialmente en la ganadora indicación de S. Pablo. Precisamente, es un derecho que viene reconocido a todos los hombres independientes a la estirpe, la raza, los templos, los lugares de su existencia: es el derecho —en el cual está auténticamente la Nueva Palabra— para todos de la Salvación sin excepción alguna.

Se entiende: es un derecho al cual corresponderán compromisos, obligaciones, peticiones de adecuados comportamientos, según intencionalidad y proyectos de vida, y para el creyente incluso con la intervención de la gracia. Y sin embargo, la puerta de la Salvación está abierta a todos: aunque se entrará sólo si la correspondencia personal esté conforme con aquel derecho primario ¿Deberes? Por cierto, pero no necesarios sino cultos y vividos en la posibilidad de una elección que también los pueda rechazar. No por lo tanto una educación necesaria, sino posible porque está ligada a la libre voluntad de cada uno, es decir a la personal colaboración, a la libre respuesta al derecho reconocido por todos los hombres, por esto todos iguales.

Si antes que colocarse en el horizonte teológico de la Salvación, se nos coloca en el horizonte histórico y mundano de la vida, el criterio fundante de la educación es el mismo: el personal derecho a mi vida, a mi identidad, a mi dignidad, a mi ser insustituible y no permutable con otro; a las elecciones que libremente asumo para responder, o corresponder, a tal derecho, para reconocerlo así, especialmente, como mi derecho, y para imponerlo al ajeno reconocimiento, abriendo el camino a todos los deberes, a todas las responsabilidades, las mías y aquellas de los otros, para que según tal derecho cada uno viva existencialísticamente, y por lo tanto actúe pedagógicamente para su pleno “realizarse”.

No interesa aquí indagar sobre la naturalidad o no de tal derecho esencial: si nunca hay que decir que todas las teorías iusnaturalistas lo interpretan en clave de naturaleza constitutiva del hombre. Pero con esto no se excluye qué, en cambio, se trate de un derecho afirmado y reconocible “históricamente”, si es verdad que la separación entre el Antiguo y el Nuevo Testamento fue a causa de un “evento histórico”, cuando la promesa se hizo realidad, y si es verdad que aquel evento distingue la historia en un antes y un después. En cada caso hay que decir que, independientemente de aquel derecho, ninguna posibilidad le estaría dada al hombre para hablar en nombre propio, auténticamente personal: su hablar, teórico y práctico, estaría inevitablemente conducido a la impersonalidad objetiva del Estado (tribu, polis, imperio), de la Casta, del Rol, o incluso del Orden Cósmico o del Logos universal, como la investigación filosófica ha confirmado repetidamente.

Se objetará que el evento histórico nombrado no puede más que confirmar que el hombre no trae su derecho por sí mismo, sino por Su Creador quien creándolo, le reconoce el derecho a la vida. Y sin embargo con esto, aquello que se convalida es la perfección de la persona humana, aquella perfección que está certificada por mi misma experiencia. Precisamente no está en duda, ni jamás lo estuvo, el límite existencial del hombre. El problema comprende su capacidad de afirmarse como hombre: ¿para sí mismo, y por lo tanto autónomamente, o bien para otro, según heteronomía? Pero, una vez más, la alternativa puede engañar, porque al aut-aut podría preferirse el et-et. ¿Autónoma es la persona, por la singular dignidad de quien está reconocida (= su ser en sí, en la singular identidad de una persona que no puede permutarse con otra), testimoniada por su inalienable derecho a la vida? (y en esta línea están para comprender y evaluar todas las teorías educativas que se mueven contra la alienación, de cualquier tipo y a todos los niveles). O bien ¿tal derecho la persona no está en grado de hacerlo valer, hasta que el otro —las otras personas— no esté en grado de dar testimonio, de traducirlo en la historia colectiva, donde sólo los objetivos y los deberes están dirigidos a certificar el valor y a permitir la realización? (Donde realización significa reconocimiento de hecho factual, socio-político y jurídico, precisado en normas y reglas de una comunidad social, a nivel nacional o también internacional, no ya afirmación de principio ético).

Es indudable que el proceder desde la declaración de principio —la persona en cuanto sujeto de derecho— a la “objetivación” de normas para la actuación de tal principio, implica una “ganancia” de la persona, que puede así existencialísticamente vivir, es decir actuar, en situaciones concretamente evaluables. Que además de esto produzca para sí y para los otros, tutela, defensa, promoción de tareas, actuación del derecho, también esto forma parte de la educación e involucra a todos: pero cada uno en su singularidad. No se puede pensar en aquel principal derecho a la “salvación” —esto es, mundanamente, al derecho a la vida— si no refiriéndolo a la singularidad personal. Y esto comprende, al mismo tiempo, aquel “progresar”, desde los estatus y los roles, es decir desde el “fraccionamiento” hasta la integridad del hombre total, en su valor, mejor aún, en su personal dignidad. Valor es, precisamente, término ambiguo que, mientras impone una línea de referencia, inevitablemente se acompaña al más o menos valor: en igual contradicción con aquella “inconmensurabilidad” o “imposibilidad de cambio” que diferencia al ser personal.

Y sin embargo justamente la pedagogía considera necesario afrontar la temática del valor, si es verdad que la educación no podría afirmarse si no en un horizonte axiológico: precisamente valorable.

En verdad, el hombre no es sólo objeto de una consideración óntica (a nivel existencial y/o metafísico), sino también deóntica: y es, por de más, una consideración que se explicita también a nivel de estatus y de roles, como la ética profesional, en todos los sectores, impone. Y sin embargo, hay que reconocer que, cuando las mismas teorías personalistas asignan a la educación la tarea de una “valorización” de la persona de la “adquisición de su más propio valor”, o —más comúnmente— de la “conquista de una propia personalidad”, se formula un discurso sustancialmente metafórico, que indica por cierto un aumento, o ganancia, o maduración que se quiera, pero sólo en cuanto se comprenda que se logra más directamente el contacto de sí mismo y consigo mismo, la clarificación de la propia identidad, la explicitación de la propia autonomía. Crece la persona; pero siempre es aquella singular identidad que vive en la multiplicidad de las situaciones, sin que se pueda por esto hablar de una mejor o menor persona: siempre, ontológicamente, desde el nacimiento hasta la muerte, mejor dicho, desde su primer constitución hasta aquel vivir después de la muerte, que constituye el sostén de tantas “experiencias religiosas”, es siempre la misma, única, persona.

Todo esto no excluye que el mundo existencial, es decir la humanidad en su variada y múltiple historia, viva para la realización de valores que de hecho, imprimen de sí cada cultura y cada civilización. Valores varios y múltiples que, como precisa claramente el discurso antropológico, difícilmente pueden ser comparados según la línea de una jerarquización taxonómica. Y esto aunque algunas historiografías consideran de legitimarse según el criterio del progreso.

De valores se habla, y no sólo a nivel de vida económica (agraria, industrial, comercial, y otro aún), sino en el plano social, político y aún intelectual, ético, religioso, y se habla también de valores perseguidos, y más o menos realizados. No puede ser descuidado el criterio que está en la base de tales juicios evaluativos: una visión lineal de la historia, donde la sucesión cronológica permitiría una evaluación en aumento, hacia una meta final “de perfeccionamiento”. Pero ¿no se tendrá en cambio aquel proceder histórico discontinuo, donde si una evaluación quisiera ser dada, más allá de la mera realidad, ella recaería inevitablemente sobre el protagonista de la historia, el hombre en su tarea y en su responsabilidad (deberes ligados al derecho) personal? Una vez más: ¿el criterio de lo impersonal y/o de lo objetivo, o el criterio “personalista” donde cada uno puede medir el propio accionar sólo conduciéndolo al principal derecho de vida? ¿Criterio del tener o del ser?

Aquellos que se hagan la pregunta sobre cuanto las modernas conquistas de la tecnología estén en condición de favorecer el “progreso humano”, descuidan el hecho de que tal pregunta admite dos respuestas, pero sólo porque se vincula el no al criterio del ser, el sí al criterio del tener. Si evidentemente la educación presenta como objetivo el alcance de metas dentro de las cuales la más objetiva sea la medida de evaluación —más riqueza, más producción, más bienes a disposición, más consumo, más conocimiento, más fuerza, etc.— no hay duda que, si también el hombre es evaluado según el mismo criterio, los dos “progresos” van a la par y, al límite, puedan confluir e identificarse. De otro modo será, si una diferencia —por muchos hoy reconocida, en acto, o al menos, en potencia— se reconoce entre tecnología y humanismo.

Es tesis demasiado difundida para que se deba realizar alguna ejemplificación o citación. Existe, por otro lado también la posibilidad de que la tecnología sea vista, no sólo como logos (de la técnica), sino llevada nuevamente a la instrumentación, sea altamente sofisticada: con mayores progresos respecto a las técnicas utilizadas en el pasado, y sin embargo siempre al servicio del hombre, medio ofrecido al hombre no porque él tenga más, sino porque él sea (más), o quizás, más exactamente, para que su mayor tener conduzca a aquel “mayor valor”, donde de cada uno se pueda continuar hablando reconociendo la incomparable dignidad.

Pero ¿logrará el hombre tal concordia? Es pregunta que sólo la educación podrá dar una respuesta: se entiende una educación que no sea, apriorísticamente, guiada por el objetivo del éxito utilitario, del resultado verificable, de la conquista de una meta objetivamente considerada.

Se objetará que este discurso, y el accionar que coherentemente lo hiciese operativo no aclara, más bien repropone en su esencial oposición los dos términos, se llamen éstos impersonal o personal, técnica u hombre, tener o ser. Y evidentemente es así: siempre queda a criterio la elección esencial, que es auténtica elección de la y para la persona, no ya elección entre una y otra situación, entre uno u otro evento, entre una y otra acción. Si no se quiere adherir al Sartriano “se cae donde se cae”, que privilegia lo fortuito, identificándolo arbitrariamente con la libertad; la elección primera, auténticamente humana, es la elección óntica entre el derecho personal de la vida y su alienación: y por lo tanto entre el vivir en la y para la propia “dignidad” y su depender del —o anularse en— otro. Así la elección óntica se vuelve inevitablemente deóntica: libertad de elección entre una vida que consolide el ser personal, y una muerte que lo aleje de sí, privándolo en consecuencia también de la existencial libertad de elección, o reduciendo las elecciones sólo dentro del mundo objetivo del tener. La alusión a S. Agustín y a su clara distinción entre el “poder no pecar” y el “no poder no pecar” se vuelve significativa, así que la vicisitud humana, cuando también se prescinda del horizonte teológico, se explicita claramente.

Se podrá aún objetar que este discurso está formulado en términos maniqueístas, en una neta contraposición entre el bien y el mal, entre la vida (el ser) y la muerte (el tener). Se puede convenir, pero con la condición que se comprenda claramente que la elección primera es elección prejudicial. De esto da una confirmación también aquella formulación del ser “para la muerte” estimada por tantas filosofías de nuestro tiempo: y si así fuese, no quedaría más que refugiarnos en el llamado, y en la posesión de objetos-valores, donde lo más, cuantitativamente interpretado, tiene lo mejor de la calidad. Por cierto, que mediante este camino, se alcanzan resultados prácticos, conquistas técnicas que superan también los límites de la imaginación: como repetidamente se comprueba. Y sin embargo no se debe descuidar aquello que acompaña tal carrera hacia el tener, que es siempre una actitud de orden utilitarista, destinada a poseer siempre más.

Pero las consecuencias sociales, políticas, económicas, e incluso intelectuales, éticas, pedagógicas, están delante de nosotros. La contraposición este-oeste, y norte-sur, es un fenómeno planetario que no excluye pueblo alguno; que no se cierra en el presente, sino se proyecta, ciegamente, en el futuro, inmediato o más lejano. Es una crisis que compromete a todos: a quien no tiene, porque se encuentra privado también de lo necesario; a quien tiene, porque la posesión como tal no vuelve al hombre digno de su vivir. Cuando faltan el respeto, el reconocimiento, la posibilidad de realizarse en todos el derecho de cada uno, la vida renuncia a su destino y la educación renuncia a su tarea. Esta, cuando elija el tener, se anula irremediablemente en su ineliminable “pedido de formación” del hombre y para el hombre; y se aliena por sí misma, resolviéndose, en los modos del adiestramiento, del conformismo, de la inerte repetitividad. Y aquello que se destruye es la capacidad innovativa, creativa, la tensión a reproducir con continuidad la vida.

Y ¿el mundo objetivo de los valores? De aquel mundo que fue puesto en el centro de tanta filosofía de los valores, ¿qué podemos pues decir? La pregunta se coloca también en términos más decididamente “históricos”: ¿la primacía aquí reconocida de lo subjetivo personal, que todo conduce a sí mismo, no llevaría coherentemente a la “eliminación” de todo aquello que es objetivo y que denominamos comúnmente historia o tradición cultural y civil?

No hay duda que cultura y civilización es aquella historia de la humanidad, dentro de la cual se coloca la misma vida —y por lo tanto todas las vicisitudes— de la persona. Negarle la existencia, más bien la misma función educativa, no tiene sentido. Pero está claro que no se trata de ignorar o de negar una validez a tal “objetividad histórica”. Los haberes se fueron construyendo, poco a poco, por crecimiento, transformación, por innovaciones. Los hechos —de la praxis y de la poiesis— dan inicio, colectivamente e individualmente, a la cultura, promoviendo a veces por involución, aquello que comúnmente se llama civilización (¡aún cuando se presenta en los modos de anticivilización!). Que todo esto, en cuanto fue, se realizó, y continúa hasta ahora siendo, constituya aquello que se llama mundo de valores, es proponible: pero es mundo de valores, y no simplemente de eventos, porque son producidos y construidos por el hombre, con empeño más o menos explícito, con intencionalidad más o menos consciente. Es decir que aquel mundo es el testimonio, la documentación: las cuales, sin embargo, no son hechos objetivamente dados, más bien viven en la interpretación continua, aunque diversificada, por la conexión advertida, variamente modelada, entre el pasado y el presente (o quizás es más correcto decir, entre el presente y el pasado). Interpretación que no sólo necesita la utilización de los cánones hermenéuticos —sean éstos aquellos de Betti, o de Gadamer, o de otras historiografías— sino que inevitablemente conduce a aquel revivir participativo, donde el dato se transforma en hecho, en el sentido que le otorga Vico al término. Es precisamente participación que se ofrece en un sentir (con-sentir o dis-sentir), una advertencia con ánimo perturbado y conmovido (persuasión), una reflexión con mente pura (convicción): y que por lo tanto trae fundamento por la subjetividad-interioridad de cada uno. El mundo —objetivo— de los valores (históricos, es decir culturales y civiles) se torna él mismo en instrumento para el enriquecimiento, el crecimiento, la apreciación del valor de la persona: es decir, para su formación dinámicamente vivida (forma formans versus forma formada).

Es ésta una posibilidad, que hasta el momento en el cual la verdad estaba sujeta al criterio de la adecuación ad rem, no tenía sentido. Pero fue justamente el “historicismo”, en sus distintas modalidades, en reconocer que de aquel criterio se necesitaba liberar, y sobre todo en el ámbito de los saberes humanos (o históricos, o sociales, como las diversas denominaciones los definían). Si todavía se podía pensar —pero también esta convicción entró gradualmente en crisis— en una objetividad concerniente a la naturaleza y su conocimiento, a aquello que se refería al hombre en la totalidad de sus “comportamientos”, la insuprimible unión con el pasar del tiempo implicaba inevitablemente cambio, y por lo tanto conocimiento unido al hic et nunc, y por eso de naturaleza relativista, al punto de obligar a sustituir al criterio intelectualista de la demostración aquel argumentativo y aquel hermenéutico; a la certeza epistémica (o presunta como tal), la “movilidad” de la doxa.

Es declaración formulada desde la antigüedad por Aristóteles, y justamente en relación al sujeto-hombre en cuanto praxis.

Por cierto, el dualismo platónico ha dominado, y continúa dominando, en la cultura y en la civilización occidental, sobre todo con respecto a aquella Realidad absoluta que es la Idea, la cual se coloca como inmutable —aquello que es, el Ser— frente al devenir —y por esto imperfecto— del mundo sensorial. De aquí la permanente diferencia entre lo empírico y lo metafísico, que inútilmente la filosofía aristotélica intentó unir, reproponiéndolo mejor en la distinción entre la inmovilidad del Acto Puro y la experiencia del mundano, pero abriendo, con esto mismo, la “delicada” temática de la Unidad del Intelecto y por lo tanto de las condiciones en las cuales operan el conocer y el accionar del individuo. Precisamente el mismo Platón había buscado —como es sabido— de sobrepasar el radical dualismo, atribuyendo al hombre, junto a un hacer imitativo, una capacidad de actividad participativa, en la cual encontró adecuada colocación la subjetividad del individuo. Más tarde, en el ámbito de las nuevas indicaciones de la filosofía-teología cristiana —donde el dualismo se presenta prevalentemente en la diferencia entre un finito, el hombre (y el mundo) y un infinito— el llamado al hombre, que como criatura es imagen de Dios, semejante a El, reconoce por cierto un itinerario educativo hacia un objetivo objetivamente propuesto, pero sin con esto excluir, sino solicitando la efectiva ayuda, teorética y práctica, de la colaboración subjetiva: para el fin proyectado para el hombre, para cada hombre, de hacerse símil a Dios, con su obrar virtuoso, donde el hombre es bueno por las acciones buenas que cumple, es justo por la justicia con la cual regula su propio vivir. Que es diferente de un pervivir en un resguardo —objetivamente dado— de Bien y/o de Justicia. Por otra parte las virtudes son costumbres, no objetos para conquistar y poseerlos.

Es en este sentido que es erróneo entender a aquel tanto de historicidad y de relativismo que se une a similar actitud como negación de vida ética y de pedagogía. Más bien constituye la razón de ser, si vivir éticamente y pedagógicamente constituye un todo con aquel vivir en plena correspondencia al propio ser, y por lo tanto al propio principal derecho de sí a sí mismo —la propia identidad— que es el derecho de vida. Que ésta sea vida —en el marco de una experiencia religiosa— como derecho a la vida eterna, no excluye que, cuando se quiera —pero también esto es una elección fundamental— mantener unidos a la sola realidad mundana-histórico-existencial; el vivir, de cada uno, para sí especialmente, sea siempre aquel irrenunciable principio —derecho más precisamente— del cual derivan todas las obligaciones, deberes, y por lo tanto las dimensiones “prácticas” —coherentes— del vivir humano.

Si así es, una posibilidad personalista resulta presentarse como privilegiada para una adecuada respuesta al problema educativo (e incluso a aquel ético). Sólo de la y para la persona podemos hablar de formación y sólo en el llamado a la singularidad-unicidad de la persona resulta posible la salida de actitudes de mera repetitividad. Es la persona que, en su vivir existencial, se construye los hábitos de la propia forma: donde la guía continua es su derecho-deber de ser sí misma (= seguir la propia conciencia). Y, además, es siempre la persona que, en plena comprensión de la propia perfección e imperfección, y justamente por esto, tiende hacia lo mejor, es decir a su mejoramiento, su proceder continuo. Si luego, al límite, es comprensible la referencia a un Infinito-Perfecto, donde el Bien, la Justicia, la Verdad se constituyen como “trascendentales” del Ser: esto no implica que haya, por parte del individual y concreto hombre, una capacidad de convertirlos en su propiedad personal.

Se podrá por cierto objetar que, presentado el derecho de sí, de la propia vida, como fundamento primero de la justificación-legitimación del proceder educativo, se admita, en principio, un apriori naturalista —al cual se oponen todas las posiciones “históricas” del derecho— y por lo tanto se reconoce, al menos implícitamente, una objetividad como criterio del operar humano. Es tesis, ésta, que sólo desde un punto de vista exclusivamente y rigurosamente lógico —puramente mental— puede ser sostenida. Es decir que sólo un discurso racional —y por lo tanto de metodología meramente “abstracta”— está obligado a proceder desde axiomas, postulados o incluso conclusiones de otros precedentes razonamientos. Y sin embargo es justamente tal lógico proceder que, si nos permite tomar contacto con el vivir, impone el inevitable reconocimiento que la no vida es el contrario, el opuesto, la antítesis de la vida. Y por lo tanto la vida no puede ser más que lógicamente inherente al ser de cada uno. Si luego cualquier otra, distinta, o contrastante declaración pudiera ser al respecto dicha, ella repropondría inevitablemente una evaluación, un juicio, una meta-física, es decir, un discurso meta-empírico. Y por lo tanto, aún antes de la misma consideración lógica del derecho naturalista de la vida, está la experiencia concreta de una vida como realidad que, siendo de hecho, no puede por eso contradecirse anulándose. Este derecho, es para entenderlo como principio del cual no se puede prescindir, aunque no sea aún “derecho” en el sentido jurídico del término: en cada caso es siempre aquello que constituye el punto de partida de cualquier discurso, o acción, que al mismo, coherentemente o no, siguiese.

Hay otra cuestión que debe ser aclarada, y se refiere a la extensión de este esencial derecho. Se dijo: mi experiencia, mi vivir, mi derecho, el derecho de mi vida. Precisamente si la referencia se realiza a toda la humanidad, a toda las personas, consideradas en su singularidad-unicidad, ¿cómo, partiendo desde mi personal experiencia, puedo atribuir a otros el mismo derecho? ¿No es una extensión arbitraria y, quizás, también ella apriorística? La alusión, ya formulada anteriormente, de que este derecho es, en cierto modo, para entenderlo como principio antes que como auténtico derecho en sentido específicamente jurídico, quiere en realidad evitar el riesgo, y los límites, de una teorización contratualista, donde el derecho de los individuos sería sólo reconocido sobre la base de un acuerdo, de una convención, de una reglamentación.

En verdad, el mismo acuerdo —o convención-reglamentación que se quiera— si es acuerdo históricamente concluido, presupone la existencia de un derecho, aquel al menos sobre el cual se funda el “pacta sunt servanda” sin eso —pero esto presupone antes aún del derecho, un principio ético— el ámbito de cualquier derecho está inevitablemente sujeto a la política, es decir inevitablemente a la ley de los más fuertes, y por lo tanto también a la precariedad de las situaciones (y todos los contratualismos interpretan la sociedad como un remedio al mal mayor, ¡aquel del albedrío de la fuerza!). Excluir que la extensión del derecho primero para los otros esté unido a un contrato, significa admitir que la misma ecuación-identidad que yo presento para mí, entre mi vida y mi derecho de vivir, sea de cada hombre: obviamente para considerarlo como hombre, antes de cualquier estatus o rol profesional (que imponen necesariamente y siempre una referencia al derecho objetivo y/o a la política).

Resulta necesario precisar: la referencia a los otros no es referencia a una sociedad de otras personas (de la cual inclusive yo puedo formar parte); es referencia a los otros, pero considerados todos, ut singuli: evidentemente personas humanas, no aún cives o socii. Que luego el otro sea, en base al dictado de la Paz perpetua de Manuel Kant, de considerar como hospes (y no como hostis), y por lo tanto como amicus, en un horizonte de solidaridad universal, es consecuente con todo lo aquí dicho, e impone, en el plano de todo el género humano, el pedido de una alianza de los pueblos, en la cual el mismo internacionalismo jurídico y político sea superado en nombre de una visión que, con antelación de dos siglos, el mismo Kant reconocía como cosmopolítica. Y es sólo a este nivel, planetario y no sólo internacional, que el derecho primordial de cada persona puede encontrar la garantía de un reconocimiento, de una tutela, de una realización.

Si, evitando cualquier posible ambigüedad, antes de hablar del valor de la persona (término que implica inevitablemente la referencia a otro, más o menos, valor) se logra calificar la persona en su dignidad —y afortunadamente es indicación que tiende hoy a imponerse— podrá también ser comprendido en su justo significado aquello que implica la subjetiva participación de cada uno en una realidad para realizar: donde no se cumple alienación alguna, y solamente se precisa la no utopía del mejoramiento personal.

NOTAS

1. Aristóteles, Etica de Nicómaco, 1095 a.