LOS APORTES DE LOS
ESTUDIOS DE LA MUJER Celina Burmester de Maynard* Introducción La incorporación de los Estudios de la Mujer en los programas universitarios implica necesariamente una reforma educativa de fondo, si lo que se pretende trasciende lo testimonial. Esta reforma educativa debe necesariamente basarse en la estructuración de modelos más igualitarios, a partir de procesos de tranformación y construcción abierta y permanente de pautas flexibles y desestereotipadas. La eliminación de los estereotipos implica un proceso de desestructuración de rigideces, de fronteras artificiales, de los techos de cristal, que hoy operan como barreras para el desarrollo de las mujeres, como sujetos de derechos, como miembros de una sociedad y de una civilización. Desde esta óptica, la reforma educativa se constituye en un proceso civilizatorio, en un ejercicio civilizatorio ya que involucra a mujeres y a hombres en una transformación que implica y demanda cuestionamientos y destrucciones de prácticas irracionales basadas en la marginación, la subordinación y el ejercicio de un poder que se ha resquebrajado como tal, como único, y que solamente democratizado puede existir civilizadamente en tanto ejercicio del hacer, del actuar, del decidir. Los Estudios de la Mujer, la reforma educativa y todos los aspectos, componentes, y dimensiones allí involucrados, tienen que ver y aún más, están pautados por los posicionamientos de mujeres y hombres en las relaciones de poder. Por ello, los poderes, las relaciones de poder, nuestros posicionamientos en ellas y también nuestras relaciones con el y los poderes deben estar presentes como referente en cada avance y en cada retroceso. Para ello es necesario repensar el concepto de ciudadanía, como una categoría que sin perder su naturaleza igualadora incorpore la flexibilidad, la heterogeneidad, la diversidad y por lo tanto la libertad. Por cuanto se supone que la ciudadanía se alcanza cuando existe el pleno goce de todos los derechos, las iniciativas puntuales y fragmentarias en pro de la igualdad no constituyen instrumentos aptos para el pleno ejercicio de la ciudadanía sino que es preciso superar la discriminación de género incorporando el tema a nivel curricular, de una forma holística dentro de la reforma educativa. Por otra parte, en la construcción de una nueva ciudadanía no deben incluirse solamente los derechos ya consagrados en el orden jurídico vigente sino que, aquellos derechos que aún reivindicamos, deben ser parte medular de ella. El logro de la ciudadanía social parte de un enfoque holístico, sistémico, donde el pleno ejercicio de los derechos consagrados es uno de los componentes que debe complementarse con las reivindicaciones pendientes, los posicionamientos frente al poder y la construcción de los nuevos poderes y la relación con el saber y la producción de nuevos saberes. No basta entonces, con incorporar los Estudios de la Mujer como un componente de la Educación Superior, es necesario adecuar los marcos operacionales teóricos y conceptuales que deben identificar las causas, dinámicas y estructuras de la discriminación, inequidad y desigualdad. Es preciso analizar los procesos por los cuales se construyen y transmiten relaciones de poder estereotipadas, y se vinculan a la producción del conocimiento. Sólo así se podrán definir estrategias de intervención que apunten a la reforma del sistema educativo desde la equidad y la igualdad de género. La transformación de las pautas que subyacen al proceso de producción del conocimiento compromete una redefinición del poder, una aceptación de los diversos poderes que implican diversos saberes. Admitir la naturaleza heterogénea de dos dimensiones básicas para la sociedad patriarcal como lo son el poder y el conocimiento es por cierto un objetivo polémico, conflictivo y complejo, carente de consenso y por lo tanto, más allá del discurso, sentido como amenaza al sistema patriarcal vigente. Superar estos obstáculos no es sencillo, elaborar propuestas menos aún. Este trabajo pretende constituirse en un aporte a la reflexión colectiva sobre el tema, en una contribución al debate y a la construcción de nuevos paradigmas que incluyan la diversidad, en tanto desafío de “otros” enfoques, perspectivas, realidades, identidades, teorías, conceptualizaciones y referencias, en definitiva de la diversidad de poderes y saberes. Antecedentes histórico-institucionales El movimiento feminista y la universidad Desde principios de siglo, el Uruguay estuvo en la vanguardia de los movimientos feministas de la región. En 1916, se crea la primera organización feminista en nuestro país, orientada fundamentalmente a la obtención del sufragio para la mujer, y a la reivindicación de sus derechos políticos, laborales y civiles. Este organismo ha realizado a lo largo de su trayectoria diversos estudios sobre el feminismo y la situación de la mujer. Sin embargo, existe una relación muy directa entre el nuevo movimiento de mujeres y los Estudios de la Mujer, ya que la investigación feminista en nuestro país se inicia a partir de 1979 en centros académicos independientes no universitarios, con el surgimiento del primer grupo de estudios sobre condición de la mujer dirigido por Suzana Prates. Sus trabajos, que incursionaron en áreas hasta ese momento no estudiadas, priorizaron la situación de la mujer a nivel del empleo, urbano y rural, educación e historia. En 1984 y 1985, se crean áreas especializadas en otros centros académicos, que han ido produciendo importantes insumos sobre la realidad de la mujer uruguaya, actualmente utilizados como material de referencia a nivel universitario, por docentes comprometidas con el tema. Sería aventurado clasificar en orden de importancia los logros alcanzados en la Educación Superior, ya que si bien resulta obvio que existe un lento proceso de incorporación de Estudios de la Mujer propiamente dichos, también es cierto que el recorrido de distintos temas y de diversos contenidos con la dimensión de género, va produciendo modificaciones sustantivas en la formación de los/as universitarios/as uruguayos/as, aún cuando esto se verifique solamente en algunos Centros de Educación Superior. El proceso se encuentra aún en una etapa signada por marchas y contramarchas, logros y fracasos, pero el impacto en cadena se está verificando, más allá del grado de formalidad con que los estudios aparecen en la oferta universitaria. Esto de por sí es un fenómeno nuevo para Uruguay, donde podemos afirmar que antes de 1985, si bien como ya se mencionara, algunos centros independientes habían comenzado a investigar sobre el tema, a nivel de la Educación Superior no se habían verificado experiencias de Estudios de la Mujer, ni se habían tomado en consideración los hallazgos de la investigación feminista. Estructura universitaria A principios de 1967, el entonces Rector de la Universidad de la República Oscar Maggiolo, prologa una publicación del destacado analista de la realidad universitaria latinoamericana, Darcy Ribeiro, manifestando que luego de diez años de aprobarse la Ley Orgánica Universitaria de 1958, la Universidad aún no había iniciado un cambio estructural y no se había modificado en relación a su estructura de 1885. Continuaba siendo esencialmente un conglomerado de facultades y su objetivo se centraba en la formación de profesionales. Esta realidad, que hoy persiste aún cuando existan experiencias de investigaciones intrauniversitarias en algunas facultades, es el contexto dentro del cual pretendemos incidir para una reforma global que incluya nuevas dimensiones en la formación profesional. Las universidades han quedado casi exclusivamente con la enseñanza y los centros académicos o institutos no universitarios con la investigación, si bien en muchos casos son las mismas personas quienes realizan ambas actividades dividiendo la vida universitaria de la vida académica, la enseñanza de la investigación. Esta dicotomía aún persiste en diversas áreas. La enseñanza superior y la investigación tanto básica como aplicada deben formar una unidad. Reforma educativa Resulta impostergable superar la compartimentalización por especializaciones o cuerpos académicos. Las soluciones y las especializaciones que una sociedad en acelerados cambios requiere, no pueden estar limitados por los muros de cada facultad o escuela. Es necesario comenzar a definir un funcionamiento más flexible y analizar las perspectivas que un cambio de este tipo podría generar. Se impone repensar nuestro modelo, de manera que quienes accedan al nivel terciario estén en condiciones de realizar un aporte y una contribución eficaz a los problemas de cada uno de nuestros países, de nuestras sociedades que a su vez están permeados por dimensiones hoy no incluidas en las distintas carreras. Contribuir u obstaculizar el desarrollo de nuestras sociedades, de nosotras las mujeres, de nuestras relaciones al interior de la sociedad tanto a nivel público como privado, de nuestro posicionamiento en las relaciones de poder, depende también y muy fuertemente de los contenidos de la formación universitaria, de su metodología y de la formación de sus docentes. Estudios de la mujer y educación superior Este es sin duda un eje de debate sobre el cual es preciso profundizar a fin de ubicar, posicionar el rol de los Estudios de la Mujer en la educación superior. Para ello es necesario que la enseñanza y la investigación se retroalimenten constantemente, permitiendo así, enfatizar sobre los aspectos relacionados con el aprendizaje, con el aprender a aprender, con la producción del conocimiento. La formación de profesionales debe necesariamente darse en la confluencia de ambas vertientes. La educación superior y la investigación básica y aplicada deben interrelacionarse en forma permanente. A ello, debe sumarse la flexibilización de los programas académicos que permitan mayor libertad de orientación profesional, abriendo posibilidades ciertas de adecuar los contenidos y la metodología de la formación universitaria. En esta adecuación de contenidos, desde su definición y elaboración deberán incorporarse las dimensiones diferenciales en género. Es una meta a alcanzar. Sin embargo, una propuesta pragmática es, sin duda, la incorporación de Estudios de la Mujer, Estudios de Género, análisis de género, en las distintas carreras y especializaciones. Es una alternativa posible, y en esa línea estamos dando los primeros pasos. Otras estrategias, complementarias o no, han sido la capacitación de docentes, seminarios específicos, talleres, módulos, que han ido sutilmente forzando límites establecidos, provocando una acción renovadora desde las mujeres y contribuyendo a formar profesionales comprometidos con el desarrollo en equidad. Los Estudios de la Mujer deben necesariamente provocar el análisis y la reflexión no solamente sobre la perspectiva de género en las distintas áreas del conocimiento, sino fundamentalmente sobre la urgencia de que la Universidad se repiense a sí misma a partir de nuestro aporte, y ponga en marcha su potencialidad como motor de cambios y transformaciones a nivel de las estructuras mismas de la sociedad patriarcal. Es decir, que en el centro mismo de la producción y transferencia del conocimiento, los contenidos estructurales sean analizados desde una perspectiva de género comprometida. Contenidos y transacciones Estamos asistiendo a un desfasaje entre los contenidos implícitos en los estudios universitarios y la realidad que ha ido procesando y generando nuevas transacciones en lo que refiere a la ubicación de hombres y mujeres en la sociedad. De la superación adecuada o no de este desajuste depende en gran medida la ubicación de las Universidades: a) como entidades aisladas de su contexto societal y por lo tanto formadoras de profesionales dogmáticos, de universitarios “contenedores” de conocimientos recibidos, repetidos, no cuestionados, o b) de un agente cabal de desarrollo y cambio donde sí tiene cabida nuestra propuesta transformadora. La propuesta que defendemos apunta, en esta etapa ya iniciada, a lograr la incorporación en todas las facultades de la perspectiva de género a nivel universitario bajo diferentes modalidades (cursos, seminarios o talleres optativos, cursos de especialización o de posgrado; módulos de género en materias claves desde una óptica estructural). Una segunda etapa, requiere de la creación de un sistema de vasos comunicantes entre las distintas facultades que permita permear las distintas carreras y especializaciones desde un abordaje sistémico e interdisciplinario. La situación actual de las áreas de Estudios de la Mujer a nivel universitario en el Uruguay, se presenta con un alto grado de heterogeneidad en cuanto a su institucionalización, sus modalidades y sus márgenes de acción e inserción. Si bien se han realizado esfuerzos aislados y discontinuos de incorporación de estudios de género o de metodología de análisis de género a distintos niveles, éstos dependen de voluntades e impulsos individuales en la mayoría de los casos, y por lo tanto muchas de estas experiencias requieren de un análisis y evaluación extrainstitucional y del establecimiento de una red que permita una acción coordinada en cuanto a ritmos y contenidos. Sin embargo, el impacto provocado por la visibilización de la situación de la mujer en el Uruguay a través de los estudios e investigaciones realizados desde ámbitos académicos vinculados al movimiento de mujeres, e impulsados por las movilizaciones promovidas por las distintas organizaciones no gubernamentales feministas, han colocado el tema de la mujer en la agenda pública. Análisis histórico-situacional Desde fines del siglo pasado, comienza a construirse en el Uruguay el concepto de ciudadanía plena, sin exclusiones directas de tipo alguno, fundamentalmente a partir de los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad de la escuela pública que promovió con acciones muy concretas, el acceso de las mujeres a la educación. Resulta obvio que esta escuela pública que socializó varias generaciones de uruguayas y uruguayos contribuyó al fortalecimiento del mito de la igualdad que entre otras dimensiones incluye las de género. A principios de este siglo, las mujeres uruguayas comenzaron a luchar por sus derechos y alcanzaron parte de sus metas muy tempranamente con respecto a otros países de la región. Los derechos laborales comenzaron a ser reconocidos en 1908, en 1913 se aprueba la ley de divorcio unilateral, en 1932 el derecho al sufragio, en 1943 a ser elegidas y en 1946 la igualdad en materia civil. Estos tempranos logros fortalecieron el mito igualitario y de la ley como único determinante de conductas y comportamientos sociales, produciendo un efecto anestésico sobre el movimiento de mujeres que vio disminuidos sus niveles de motivación e influencia durante casi treinta años desde mediados de la década del 40 hasta fines de los años 70. La larga década de la dictadura que sufrió el Uruguay entre 1973 y 1985, volvió a postergar las reivindicaciones de género, que dieron paso a demandas políticas de redemocratización y de respeto a los derechos humanos. Las mujeres fueron protagonistas de primera línea en la resistencia y el espacio que generaron en el proceso de reinstitucionalización democrática que revitalizó al movimiento de mujeres y las validó como actoras políticas. Educación, trabajo y discriminación Aunque en 1908 las mujeres comenzaron a graduarse en la universidad, recién en la década de los 70 comienza a incrementarse significativamente la incorporación de la mujer a las carreras profesionales. Sin embargo, históricamente, Uruguay ha contado con una de las tasas de analfabetismo más bajas de la región: 4,3%, y las diferencias entre mujeres y hombres, si bien no son significativas, muestran una ventaja para las mujeres, quienes presentan un 3,8% de analfabetismo frente al 4,8% para los hombres. Por otra parte, dado que la tasa aumenta notoriamente en los tramos etarios de 50 años y más, donde se verifica un 8,9% de analfabetos, la tendencia es a disminuir más aún la actual tasa del 4,3%. Entre los grupos más jóvenes, de 10 a 19 años un 0,9% de mujeres son analfabetas frente a un 1,5% de hombres. En la actualidad, no sólo la escuela primaria, sino también el primer ciclo de secundaria, son obligatorios para ambos sexos y no existe discriminación directa en el acceso. En cuanto a la relación entre nivel de instrucción y ocupación, resulta relevante señalar que en el período 1980-1992 la participación de la mujer en la Población Económicamente Activa (PEA) se incrementó en un 27%. En 1980, el 33,4% de la PEA eran mujeres frente al 42,4% en 1992. Sin embargo, a pesar de que esta tasa es una de las más altas de la región latinoamericana, las mujeres uruguayas se concentran en los trabajos de menor remuneración. Por otra parte, de cada cuatro trabajadores de tiempo parcial, tres son mujeres y de cada tres desocupados, dos son mujeres. Estas cifras evidencian con claridad que, no obstante las altas tasas de alfabetización de las mujeres, éstas son las peores remuneradas, las primeras despedidas y se les requiere mayor nivel de instrucción que a los hombres para tareas equivalentes. En relación a las formas de discriminación, en el contexto uruguayo éstas son muy difusas. La sociedad uruguaya evidencia importantes niveles de discriminación contra las mujeres y de estereotipación de roles, pero ello se manifiesta sutil y veladamente. Las actitudes están en proceso de revisión y el discurso acusa cambios significativos, no obstante lo cual las conductas y los comportamientos continúan discriminando y reproduciendo las pautas patriarcales. Las actitudes hacia las mujeres no son abiertamente discriminatorias, pero los comportamientos confirman que los cambios operados se verifican únicamente a nivel de manifestaciones y expresiones verbales y de discurso y no en la acción, tanto en el ámbito público como en el privado. Algunas referencias cuantitativas sobre la situación de la mujer en el Uruguay suponen un alto nivel de decisión sobre su vida y sobre su reproducción y un alto nivel de autonomía. Las mujeres jefas de hogar representan un 23% del total y la tasa de natalidad es una de las más bajas de la región: 2,5%. No obstante, más allá de las cifras, tasas y porcentajes, en materia de igualdad real, Uruguay no difiere significativamente de otros países de la región. Las mujeres, con sus diferentes necesidades, valores, actitudes y comportamientos, configuran un grupo heterogéneo que presenta características comunes a otras naciones: son las más pobres entre los pobres y reciben los impactos más fuertes y directos de las políticas de ajuste, a pesar de compartir la situación de su grupo de contexto. Su autoestima y grado de autonomía son menores que en los hombres, su trabajo no siempre es visible e implica una pesada carga en una sociedad patriarcal, donde el control social es aún muy fuerte, y donde los asuntos de género continúan siendo considerados como temas de segunda categoría a nivel académico. Desafortunadamente, ésta no es una percepción con sesgo negativo de nuestra situación actual, es simplemente una breve lista de hechos comprobados que deberán ser tomados como datos de la realidad en la definición de una reestructura universitaria. Estudios de la mujer Los estudios e investigaciones sobre la situación de la mujer y sobre otras temáticas desde una perspectiva de género, se han desarrollado en tres ámbitos bien definidos y es poco lo que se ha avanzado en materia de interrelación, coordinación y articulación entre ellos. Los estudios e investigaciones sobre la condición de la mujer a partir del diagnóstico analítico de su situación o dentro de investigaciones en torno a otros temas, utilizando el análisis de género, se han desarrollado fundamentalmente en tres ámbitos: centros académicos privados no universitarios, universidades y a nivel gubernamental.
Dentro de esta clasificación se han considerado tanto los centros de investigaciones que incluyen un área “mujer”, como aquéllos que exclusivamente se dedican a Estudios de la Mujer. Dentro de los primeros, es relevante señalar que varios de los centros académicos más importantes cuentan con un área o departamento con importante producción sobre el tema. Dentro de esta categoría, merecen destacarse especialmente el CIESU, CIEDUR, CLAEH, CELADU, IPRU y CCU, entre otros. Por su parte, de las múltiples organizaciones que llevan adelante estudios e investigaciones sobre la mujer, dos de ellas deben ser mencionadas en primer término: CONAMU, fundado en 1916, ha realizado estudios e investigaciones sobre temas específicos y GRECMU, fundado en 1979, es el de mayor producción a nivel nacional y decano de la segunda época del movimiento feminista en Uruguay. Luego, existen una serie de organizaciones no gubernamentales, algunas de las cuales cuentan con experiencias de estudios e investigaciones como PLEMUU, COTIDIANO, CEMU, FEMSUR, IAMID, FEMPRES, CEFAMM y muchas otras. Sin embargo, éstas últimas se caracterizan más por una tarea de acción directa de promoción de la mujer, aun cuando incluyan estudios e investigaciones como parte de su accionar. Estas experiencias académicas a nivel privado no universitario, han tenido en muchos casos como característica el sobrediagnóstico de ciertos ejes temáticos, por diversas causas, entre las cuales debe también mencionarse el interés de los organismos financiadores. Estos temas son, entre otros, empleo, trabajadoras domiciliarias, informales, domésticas, microempresarias urbanas y rurales, sindicalismo, mujeres jóvenes. Sin embargo, y sólo a vía de ejemplo, estos diagnósticos no han logrado permear los insumos utilizados para la definición de políticas laborales, a pesar de la abundancia de información actualizada, pese a lo cual no puede desconocerse el valor sensibilizador de los resultados de aquellas investigaciones, las cuales obtuvieron un buen nivel de difusión. Paradójicamente, frente a situaciones con sobrediagnóstico existen grandes vacíos de información en relación a la situación de la mujer en otras áreas, y la articulación de la Universidad con los centros privados ha sido muy débil en este aspecto. Los logros alcanzados en cuanto a transferencia de conocimientos generados, que permitan una mejor focalización de las políticas, se dio fundamentalmente a través de la participación de docentes de estos centros de estudios en los cursos de capacitación organizados por el Instituto Nacional de la Familia y de la Mujer —organismo rector a nivel de gobierno— dirigidos a funcionarios públicos profesionales y especializados de diversos organismos estatales. Obviamente, es una relación muy frágil e indirecta entre los estudios realizados y el diseño de políticas.
En primer lugar, se analizan cuantitativamente las experiencias de incorporación del tema de género en dos contextos: las experiencias institucionalizadas de Estudios de la Mujer, que han pasado a formar parte de los programas de estudio y aquéllas que se mantienen sin inclusión formal al sistema. Como instituciones de nivel superior se tomarán en cuenta las dos universidades habilitadas: la Universidad de la República y la Universidad Católica del Uruguay. Existen además varias instituciones académicas que cuentan con cursos y títulos habilitados de nivel universitario, terciario y superior y una nueva universidad privada en trámite de oficialización, pero no han sido consideradas para este trabajo, ya que no cuentan con experiencias de tipo alguno sobre Estudios de la Mujer. Dentro de las dos universidades del Uruguay, se han verificado avances en lo que respecta a la incorporación de la temática de género a diversos niveles. Tres facultades han incluido dentro de sus contenidos curriculares el tema a nivel de grado y una a nivel de posgrado. Esto representa un 22% del total de facultades. Por otra parte, otras seis facultades han realizado seminarios o talleres sobre el tema, en dos de las cuales éstos se realizan periódicamente. Estas dos modalidades representan un 33% del total, con 22% para la primera y 11% para la segunda. Si agrupamos las facultades donde se han incorporado contenidos explícitos y las que realizan actividades extracurriculares periódicas podemos hablar de un 33% de incorporación formal frente a un 22% de incorporación no formal. No obstante, a pesar de que un 55% de facultades parece ser una cifra significativa, las incorporaciones se han dado en una sola carrera o especialización en cada caso y, por tanto, dentro de la oferta educativa superior desde las universidades representa una presencia en un 10.2% de las carreras de grado y en 8% de los posgrados. Por su parte, si se toma en cuenta que la primera iniciativa de un seminario a nivel universitario sobre el tema se da en 1987, ha sido muy bajo el nivel de incidencia logrado hasta la fecha. Si mantuviéramos este ritmo necesitaríamos más de cinco décadas para permear la totalidad de las facultades actuales, institucionalizando la temática, lo cual es obviamente impensable e inconducente. Redefinamos entonces, las estrategias, los instrumentos y aquellos espacios o brechas del sistema que nos permiten actuar. Para ello, se impone una red regional que nos permita trascender los obstáculos locales, potenciar nuestras experiencias, validar nuestras metodologías y complementarnos académica y disciplinarmente. Las universidades de los países miembros del MERCOSUR podrían ser un buen punto de partida para ello. En lo que respecta a la relación de estas instancias de Estudios de la Mujer entre sí y con los niveles académicos privados y gubernamentales, puede afirmarse que no existe una práctica en tal sentido. Más allá de algunas experiencias puntuales, no se ha establecido ningún nivel de coordinación o articulación institucional. El Instituto Nacional de la Familia y de la Mujer también articuló con las universidades en sus cursos para funcionarios públicos. Contó con docentes de ambas universidades en los mismos, organizó conjuntamente con la Universidad Católica un curso con docentes del exterior y realizó una investigación sobre prostitución con investigadores/as de ambas instituciones, incorporando la perspectiva de género en el análisis de la problemática. Estas tres experiencias han sido iniciativas puntuales que contaron con el aval de ambas instituciones pero que no se contextualizan dentro de un marco relacional previamente acordado y planificado. Contar con este tipo de encuadre contextual es básico para impulsar la investigación y la incorporación del área dentro de los estudios universitarios en forma sistemática, acompasando las metas académicas con las necesidades que la sociedad presenta para alcanzar su pleno desarrollo desde nuestra perspectiva.
El Uruguay ha realizado varios intentos de institucionalización del tema mujer a nivel de gobierno a partir de 1976, pero recién en 1991 se logra crear por ley nacional, aprobada por el Parlamento, un organismo rector en materia de políticas públicas para la mujer en todo el país: el Instituto Nacional de la Familia y de la Mujer (INFM). Importa destacar que entre sus atribuciones le corresponde realizar estudios e investigaciones con el fin de diseñar y formular políticas en la materia. Su objetivo general es lograr la igualdad de oportunidades, de acceso y de trato, entre mujeres y varones, tanto a nivel público como privado, potenciando las capacidades de las mujeres para el ejercicio de sus derechos y su pleno desarrollo. La ley de creación de este organismo le otorga una serie de atribuciones y competencias, destacándose entre otras: promover, planificar, diseñar, formular, ejecutar y evaluar políticas nacionales; coordinar y coejecutar con otros organismos, articulando acciones y capacitando los recursos humanos; y asesorar a organismos estatales a nivel nacional y departamental. Estos cometidos le permiten asumir un rol articulador de gran potencial en lo que respecta a los Estudios de la Mujer. El INFM ha operado en base a la estrategia de permear las políticas públicas a través de la incorporación de la perspectiva diferencial en género. Ha sido planificado para una acción transversal orientada a incidir, desde una perspectiva sistémica, en la totalidad de las políticas públicas, tanto sociales como económicas, visualizadas como un sistema de programas y acciones interrelacionados e interactuantes. El marco teórico conceptual que fundamenta su accionar, parte del concepto de género como un sistema de construciones sociales que definen roles, actitudes y expectativas según el sexo de las personas. Esta realidad socialmente construida, involucra relaciones que componen el espacio intersubjetivo, que se diferencian a su vez en estructuras jerárquicas donde cada uno tiene distintas cuotas de poder según el sexo, internalizando estos valores impuestos a través de la cultura, reproduciendo los roles y estereotipos que consolidan dichos poderes. Los supuestos básicos en torno a los cuales se han articulado las estrategias programáticas son la integralidad de las políticas públicas y la permeación de la dimensión de género en el conjunto de las unidades de decisión estatal. El primer supuesto, de la integralidad de las políticas, se refiere por un lado a la necesidad de integrar las acciones dirigidas a la atenuación de los impactos no deseados y aquéllas relacionadas con la superación de las desigualdades sociales a través de cambios estructurales. Por otro lado, la integralidad involucra asimismo, a la unidad de impacto como sujeto de políticas, inserto en un contexto estructural y culturalmente acotado, con roles y funciones definidos. La segunda noción básica respecto a la permeación de las políticas públicas se ha constituido en un aporte innovador a la reforma del estado, ya que implica una profunda revisión de los métodos tradicionales de planificación y formulación de políticas y, fundamentalmente, de los diagnósticos analíticos utilizados. Las estrategias definidas a partir de los supuestos básicos descritos incluyen por una parte, la complementariedad de los centros decididores de las políticas evitando la competencia y la superposición; la coordinación intergubernamental e intraestatal, así como entre el estado y la sociedad civil organizada, la capacitación de los funcionarios públicos en análisis de género y la sensibilización social y estatal en determinadas áreas. Por su parte, el INFM ha formulado y puesto en marcha un paquete de políticas específicas y ha implementado servicios de atención directa a partir de dos objetivos: llenar vacíos institucionales en situaciones de riesgo y validar estrategias, metodologías y resultados a partir de experiencias piloto con sistemas muy fuertes de seguimiento y evaluación. En función de sus objetivos, marco teórico conceptual, supuestos básicos y estrategias, el INFM elaboró un Plan Nacional de Acción 1992-1997, que se nutrió de las propuestas de las organizaciones no gubernamentales de mujeres, grupos de mujeres políticas y sindicalistas, que desde 1985 tuvieron diversas instancias de análisis, debate y formulación de alternativas sobre la condición de la mujer en el Uruguay. El Plan de Acción se estructuró en torno a seis grandes ejes temáticos: educación, salud, trabajo, derechos humanos, legislación y medio ambiente. Estos programas-eje cuentan cada uno con programas específicos de acción. A su vez, nueve programas transversales intersectan los programas-eje a partir de situaciones definidas como prioritarias: mujeres en situación de pobreza crítica, mujer rural, niñas en circunstancias especialmente difíciles, madres adolescentes, mujeres jefas de hogar, familias y género, mujeres discapacitadas y víctimas de violencia doméstica. Por su parte diecisiete acciones integrales han sido previstas para el quinquenio. Esta estructura programática se ha complementado con una dimensión operativa que comprende programas de apoyo y programas instrumentales. Esta síntesis muy apretada de los principales componentes del Plan de Acción permite una mayor definición en los objetivos y estrategias del INFM que se reflejan en las dimensiones programáticas y operativas de su accionar institucional. Queda además evidenciada la potencialidad del organismo para incidir indirectamente, y de hecho en su primera etapa lo ha hecho, en las demandas que tanto estudiantes como profesionales puedan generar a nivel universitario. En lo que respecta a la investigación aplicada y la capacitación de recursos humanos, no cabe duda que el INFM ha superado sus propias expectativas en esta primera etapa de su gestión. Funcionarios de 24 organismos del estado recibieron capacitación en género, en cursos cerrados durante 1992 y 1993 y profesionales y estudiantes avanzados de muy diversas disciplinas se capacitaron en un ciclo de ocho seminarios técnicos de especialización organizados por el INFM en 1994. Asimismo, múltiples estudios e investigaciones orientados al diseño y a la focalización de políticas fueron realizados y publicados en este período, cuyo balance a febrero de 1995 es altamente positivo. No obstante, un organismo aún en proceso de legitimación institucional, en una ubicación desventajosa, desde la jerarquización de temas impuestos, tal vez no sea el instrumento más adecuado para promover una mayor apertura universitaria a los Estudios de la Mujer. A pesar de ello, le cabe un rol muy definido como órgano rector en la materia, y en esa capacidad le compete actuar e incidir. A nivel de la enseñanza primaria, por ejemplo, la experiencia piloto desarrollada por el INFM orientada a la sensibilización de educadores y de niñas y niños, dejó en evidencia el potencial transformador del organismo validando estrategias y metodologías en el tratamiento de los contenidos sexistas de la educación y de las actitudes y comportamientos de educadores y educandos. Desafíos Aún cuando el sistema educativo en su conjunto sea el principal transmisor de las pautas predominantes, factor determinante en la reproducción de las desigualdades sociales y por tanto de la discriminación de género, es la Universidad, sin duda, la que cuenta con las mejores condiciones para impulsar los cambios, legitimarlos e instalarlos, para lo cual se impone su actualización. La actualización universitaria para la promoción de los cambios sociales pasa por el reconocimiento de un objetivo no siempre compartido: que la universidad tenga un rol relevante en esos cambios y transformaciones de la sociedad. Más allá de que se comparta o no el objetivo, la realidad nos evidencia que en los hechos la universidad se ha convertido en un factor determinante en los procesos de cambio, pero también de “no cambio”, es decir, tanto en un impulso y aporte a los mismos como en freno y obstáculo para ello. En cuanto a la tendencia del sistema universitario al “no cambio”, si bien aparece en forma sutil y velada, es muchas veces muy fuerte y efectiva. La resistencia académica a nivel universitario a la investigación feminista, por ejemplo, no ha sido un hecho aislado, sino reiterado y aceptado, a pesar que hoy se ha logrado algún nivel de integración de contenidos en materias concretas de algunas carreras, y podemos hablar de la existencia de los Estudios de la Mujer, no se ha tomado conciencia aún de que la necesaria modernización del país pasa por la defensa de la equidad. Es preciso posicionar al hecho educativo en el contexto de la concepción societal y abrir el debate sobre las relaciones existentes entre educación y estructura social que nos permita construir un marco de relación entre ambas dimensiones que integre la perspectiva analítica diferencial en género, como paso ineludible para poder afirmar que la sociedad en toda su diversidad está presente. En el Uruguay, las mayorías comparten el concepto de Universidad como ámbito de innovación, de progreso, de cambio social. Ahora bien, ¿Qué dimensiones son incluidas en esta noción de cambio social? ¿Cambios tecnológicos, científicos, productivos que provocan un impacto social? ¿A qué cambio social nos referimos? ¿A su rol igualador y democratizador? Desde una perspectiva diferente en género, las dimensiones hoy ausentes se vinculan con un sistema que reproduce las desigualdades existentes, que reafirma muchas de las formas y expresiones discriminatorias en función del sexo, edad, etnia, etc. y que, fundamentalmente, promueve la aceptación y el no cuestionamiento de las pautas y normas predominantes en la sociedad patriarcal. La educación entonces, deja de lado una posibilidad de ser agente de cambio para convertirse en un instrumento de la legitimación de la ubicación de las personas dentro del esquema social establecido, marginando su derecho a ser sujetos/as y convirtiéndonos en objetos del acto educativo. Aún más, cuando las estructuras sociales comienzan a presentar fisuras, como en el caso de los estereotipos y roles que la sociedad patriarcal pretende perpetuar, que hoy son cuestionados por un sector cada vez más importante de la sociedad y se han verificado cambios tanto a nivel del núcleo de convivencia doméstico como del ámbito público, la universidad parece estar ausente de esta realidad en franco proceso de transformación y por lo tanto aparece autonóma frente al cambio social y aislada de estas nuevas dimensiones de la realidad. En la medida en que la universidad no incorpore iniciativas relacionadas no sólo con áreas de Estudios de la Mujer e inclusión de la dimensión de género en los contenidos curriculares, sino además políticas de sensibilización en torno a la no diferenciación por sexo del alumnado de sus carreras; capacitación de los docentes y planificadores educativos en análisis diferencial en género; campañas desestructurantes de la discriminación y estereotipación; difícil será revertir una visión homogénea frente a actores diferenciados que no hacen otra cosa que fortalecer las pautas discriminatorias. Una política de acción positiva urge a nivel universitario como componente imprescindible en un abordaje global de la situación Universidad-Estudios de la Mujer. Resulta de utilidad, en el presente análisis, focalizar el análisis a la práctica educativa, al proceso de aprendizaje y a las relaciones de las personas con los sistemas de valores predominantes. Independientemente de comprender o no la realidad, las personas son capaces de resolver situaciones. Estas formas de resolución son en su mayoría coherentes con un sistema de valores y creencias que predominan a nivel social. La práctica educativa y el proceso de aprendizaje están ambos determinados por estructuras interiorizadas de pensamiento, percepción y acción que operan como matriz inconsciente. Dice Bourdieu al respecto: “Son estructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes” (Bourdieu 1980). Es decir, el pensamiento y la interpretación de la realidad de un grupo social, operan a nivel del pensamiento, de las percepciones y también de la acción. Pero además, van estructurando las nuevas realidades en la medida que no se den instancias de reflexión y análisis, que permitan investigar y actuar sobre dichas estructuras. Desestructurar estas matrices es parte de una materia pendiente, que merece un abordaje interdisciplinario por parte de expertas en género que analice su funcionamiento como un sistema en continuo proceso de instalación y legitimación, y por tanto, clave para los cambios que proponemos. Recuperando el análisis de la realidad educativa de Bourdieu, se puede afirmar que solamente un cambio estructural permitirá el desarrollo de valores esenciales para una verdadera democracia, como son: el derecho a la diversidad en las opiniones, en las opciones, en las percepciones, valores y creencias. Esto obviamente implica una apertura, flexibilización y cambio a nivel de las estructuras a las que Bourdieu se refiere. El rechazo a la diversidad surge como una constante en los diagnósticos realizados desde un análisis diferencial en género. Esta postura de no aceptación de la diversidad es coherente con la supervivencia de estructuras estructuradas y estructurantes, estereotipos, pautas dominantes y matrices, es decir, con una sociedad que apunte a la hegemonía. Aportes para una reestructura Una estructura universitaria adecuada implica la existencia de órganos y conexiones que interrelacionen las distintas facultades, escuelas, institutos, cátedras, y procedimientos que permitan que ello funcione. Las carreras, la currícula, las clases, las prácticas y los roles interajustados de estudiantes y profesores forman parte de ello. Pero el núcleo central, es que todas las actividades universitarias estén articuladas con las necesidades de la sociedad, de lo contrario sobreviene el aislamiento y el desfasaje entre lo aprendido y su aplicación real. Esta articulación depende, obviamente, de la naturaleza y características de las estructuras universitarias, de su rigidez o flexibilidad que facilitan u obstaculizan la adaptación a las diversas coyunturas sociales y que consecuentemente pueden compensar o agravar situaciones como las que nos involucran, relacionadas con la discriminación, la desigualdad de oportunidades y la inequidad a diferentes niveles. Es necesario que con nuestro aporte, la universidad se repiense a sí misma y expanda su potencialidad de actuar como motor de transformaciones en torno a una situación que hoy está en el centro del debate, de la reflexión y del pensamiento colectivo. Estamos planteando un proyecto social alternativo, que involucra renovar las ópticas interpretativas de la realidad, convalidando los aportes de los Estudios sobre la Mujer y de la investigación feminista para lograr cambios de paradigmas, pero fundamentalmente una transformación en la noción misma de la naturaleza de los cambios. Una noción que incluya un concepto dinámico del cambio, con efectos removedores e impactos en cadena no necesariamente previsibles. Es decir, aceptar que los cambios pueden no ajustarse a nuestras previsiones y que obviamente implican derivaciones conflictuales. Una de las bases fundamentales de un cambio estructural a nivel de la educación es el cuestionamiento y debate sobre los principios de construcción de los aprendizajes, y en ello nuestra reflexión de género tiene mucho para aportar a una cuestión que, si bien no ha sido resuelta formalmente, opera como determinante en la relación alumno-docente. Dentro de esta propuesta alternativa resulta obvia la necesidad de acompasar los estudios terciarios a los cambios y situaciones que la sociedad ha ido procesando y generando en los últimos tiempos. La universidad y la sociedad deben sintonizar a todos los niveles y para ello es necesario un esfuerzo de reflexión conjunta a nivel regional que nos permita plantear un programa de reformas movilizadoras, de toma de conciencia crítica, de revisión de contenidos y de inclusión de áreas de estudio que susciten el progreso y el desarrollo de la sociedad en su conjunto a partir de una perspectiva sistémica diferencial basada en la dimensión de género. La universidad podrá así convertirse en un elemento promovedor y acelerador del cambio social, contribuyendo efectivamente a los objetivos de equidad, desarrollo y paz. El mayor desafío consiste, no sólo en la incorporación de nuevas áreas de estudio, no sólo en la inclusión de especializaciones —todo lo cual sí es necesario en una primera instancia, como ya se ha señalado— sino en aportar a una reestructura de fondo, a la elaboración de un nuevo modelo que permita redimensionar a la universidad procurando que se convierta, no en un mero reflejo de la sociedad y réplica mecánica de las demandas del “afuera”, sino en agente de transformación y desarrollo. La inclusión de nuevas dimensiones diferenciales en género desde una visión sistémica requiere, en una segunda etapa, de la creación de un sistema de vasos comunicantes entre las diversas facultades que permita permear las distintas carreras y especializaciones en un esfuerzo conjunto dirigido a lograr coherencia en los enfoques y abordajes desde las distintas disciplinas. Conclusiones y recomendaciones Las conclusiones y recomendaciones que a continuación se incluyen apuntan fundamentalmente a sistematizar y dar forma a supuestos, constataciones, propuestas y alternativas desarrolladas en este trabajo. Consecuentemente, su consideración deberá referirse al contexto en el cual han sido planteadas. Conclusiones
Recomendaciones
Reflexiones finales Hemos hablado de cambios, de realidades, de poderes y de saberes, de construir y de deconstruir, de libertad, de democracia, de igualdad. Hemos insistido en la conceptualización de la diversidad. Creemos en ella, es más, pensamos que solamente en el respeto por la diversidad sobrevive la democracia social, ese mundo que soñamos y por el cual luchamos, donde nos sintamos incluidas como somos, donde nos reconozcamos en nuestra rica diversidad, más allá de límites que nos marginan y desconocen. Cada una de nosotras y cada uno de los seres humanos debe contar con un espacio social donde construya su propia identidad, realidad, verdad, desde sus percepciones, sus creencias y sus objetivos. Nosotras, como mujeres reivindicamos el derecho a la diversidad, y a aportar a la construcción de un mundo que nos abarque en toda nuestra heterogeneidad, donde seamos cada una de nosotras las que definamos nuestras identidades, nuestras realidades, desde nuestras percepciones, nuestros sentires, nuestras creencias, es decir desde nuestros saberes y poderes. Saber y poder, y sus muy diversas dimensiones son claves para un cambio real a nivel social. El poder existe en la medida que se ejerce, y el saber en la medida que se genera. Por tanto, de nosotras depende tomarlos como unidades acabadas o, desde nosotras mismas, ejercer distintos poderes desde nuestra posición de “no poder” y generar nuevos saberes que incluyan nuestras dimensiones. vvvv Algunas reflexiones adicionales Leyendo “El tamaño de mi esperanza” de Borges, me impactó muchísimo cómo aborda el tema de la utilización del lenguaje, su capacidad para permitir la inventiva para adecuarse a la realidad y a nuestro pensamiento, para modificarla, para confrontarla con lo que aparece como obvio. Antonio Machado lo repite cada vez que lo leemos, ¡también la verdad se inventa! ¡Cuántos desafíos frente a nuestro compromiso, cuánta creatividad debemos desarrollar para inventar estrategias, para diseñar nuevas metodologías, para construir indicadores no tradicionales, para en definitiva, construir un mundo que nos incluya, que nos abarque, que nos reconozca y donde a la vez construyamos nosotras nuestras identidades, nuestras realidades, nuestras verdades, con nuestros saberes, nuestros sentires, nuestras percepciones, nuestras creencias, nuestras metas! Para terminar, no puedo dejar de pensar en las lecturas y reflexiones, que en su ausencia que siempre es presencia, seguimos haciendo con Julieta Kirkwood. Las reflexiones, que tienen que ver con las largas listas de factores y determinantes que enumeramos cuando pretendemos definir la discriminación, cuando pretendemos trasladar nuestras percepciones a quienes sentimos que no comparten con nosotras nuestras posturas ni nuestro lenguaje ni nuestros códigos. Resulta imprescindible, como decía Julieta, estar en la generación misma del conocimiento y ejercer el poder desde nuestra posición de “no poder”. Después vendrá la crítica, el análisis, pero primero necesitamos la confrontación, el juego de ideas, de pequeñas ideas, presentar en público una reflexión que comienza desde lo privado. * Posgrado en Ciencias Sociales, especialización familia, Universidad Católica del Uruguay. Directora del Centro de Formación para el Desarrollo y del Centro de Estudios de la Mujer. Consultora Internacional para organismos de las Naciones Unidas. Miembro del Grupo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Implementación de la Plataforma de Beijing, Nueva York, 1994. Directora del Instituto Nacional de la Familia y de la Mujer 1991-1995.
BIBLIOGRAFÍA Araújo, Zuleide. “Educação e qualificação profissional da mulher” Pensando nossa cidadania. Brasilia: CFEMEA, 1993. Bonder, Gloria. “La igualdad de oportunidades para la mujer: Una meta para la renovación educativa”. Igualdad de oportunidades para la mujer. Un desafío a la educación latinoamericana. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1994. Bourdieu, Pierre. Le sens pratique. París: Minuit, 1980. Dietz, Mary. “El contexto es lo que cuenta: Feminismo y teorías de la ciudadanía”. Debate Feminista I.1. (1990). Filgueira, Carlos. Expansión educacional y estratificación social en América Latina 1960-1970. Buenos Aires: UNESCO, 1977. Kirkwood, Julieta. “Notas sobre la investigación de la mujer en Chile”. Cuadernos del Cículo 13 (1983). Prates, Suzana. “Saberes feministas y poder de las mujeres”. Participación política de la mujer en el Cono Sur. Buenos Aires: Fundación F. Naumann. 1987. Ribeiro, Darcy. La Universidad Latinoamericana. Montevideo: Universidad de la República, 1968. |