ETNOGRAFÍA DE LA
EDUCACIÓN: Beatriz Calvo Pontón* Introducción La educación es un campo sumamente vasto para la investigación que ha sido estudiado desde varias y muy diferentes ópticas teóricas, ideológicas y metodológicas. En este ensayo me voy a referir a una forma, entre otras, de abordar el estudio de hechos y procesos educativos, bajo una dimensión analítica e interpretativa de la etnografía y dentro de lo que he llamado “una perspectiva histórico-cotidiana”. Como es sabido, la etnografía se origina en la antropología y, concebida en términos positivistas, se usaba en la investigación educativa como la técnica de la observación participante: observar y registrar detalladamente aquéllo que sucedía al interior de espacios educativos: desde los amplios, tales como comunidades e instituciones, hasta los más concretos como escuelas y aulas. Sin embargo, una pura descripción, que implicaba recolectar, enumerar, coleccionar, juntar, sumar o categorizar datos, no permitía explicar problemas. Con el paso del tiempo, y en contextos históricos recientes como los latinoamericanos, que se han distinguido por condiciones de crisis generales y casi permanentes, las cuales también se reflejan en las ciencias y en sus paradigmas, los etnógrafos han visto en sus quehaceres nuevas posibilidades de explicar procesos educativos. Es con la aparición de los trabajos de Paulo Freire sobre las condiciones de vida de los grupos oprimidos que la investigación cualitativa en el campo de la educación da un histórico viraje en América Latina. Los procesos educativos toman otra dimensión. Aquellos individuos pertenecientes a los grupos marginales y más desprotegidos de la sociedad, se convierten en sujetos y actores sociales. Se enfatiza el estudio de los procesos educativos sucedidos en espacios concretos, donde hombres y mujeres de la vida diaria se relacionan. Cada grupo social es comprendido como realidades históricas concretas, específicas. Es decir, ahora se mira de “abajo hacia arriba”. De esta manera, la investigación tradicional, especialmente la de corte cualitativo, se ha visto obligada a buscar alternativas que accedan a descubrimientos que, a su vez, permitan explicaciones diferentes a las anteriores. Se trata de “lecturas” nuevas de esas realidades. Por ejemplo, pobreza y condiciones socioeconómicas de los alumnos, consideradas por la investigación más convencional como factores estructurales determinantes en la reprobación, deserción, bajo rendimiento de los alumnos, es decir, en el fracaso escolar, ahora se sabe que no son las únicas condiciones que lo provocan. Otros factores —pedagógicos y no pedagógicos— afectan el trabajo educativo, como serían las deficiencias en el propio sistema educativo, manifestadas en las formas y condiciones de organización y administración, de funcionamiento y de gestión de las escuelas; en la supervisión y asesoría constante del trabajo técnico y pedagógico de los maestros; en la ubicación, instalaciones y condiciones materiales de operación de los planteles; en las condiciones materiales de vida de los maestros; en las condiciones laborales, salariales y sindicales de los mismos, así como en las que se desarrolla el trabajo docente cotidiano; en la calidad en la formación, actualización y superación docente; en la cantidad y calidad de los materiales didácticos etc. Conocer estas condiciones nos lleva al plano de la vida cotidiana en la que se dan los procesos educativos en momentos históricos específicos. Así, se encuentra que los espacios educativos concretos forman pequeños pero muy complejos y heterogéneos mundos, en los que aquellos sujetos que intervienen en la educación —maestros, alumnos, padres de familia, autoridades, sindicato y demás grupos de la comunidad educativa— se relacionan constantemente y construyen sus propias prácticas. De esta manera, la etnografía ha permitido el acercamiento a la vida cotidiana de estos espacios. Con el propósito de analizar, interpretar y explicar lo que sucede, ha coayduvado a la construcción y reconstrucción, bajo una dimensión holística e integradora, de procesos y realidades educativas. Ahora bien, bajo estas condiciones, ¿Cómo podríamos definir a la etnografía? ¿Qué entendemos por ella? Podríamos decir que ésta, con sustentos epistemológicos y fundamentos teóricos, es una forma de hacer investigación, cuyo foco central de atención es el análisis de las relaciones entre los sujetos sociales. Es a partir de ellas, que se define el objetivo central, a saber: la construcción de conocimientos nuevos, de conceptos teóricos, a través de la descripción analítica de procesos ubicados históricamente en contextos específicos. Pero esta descripción etnográfica, lejos de meramente describir exhaustivamente o de narrar historias, leyendas o biografías; de repetir, reflejar o reproducir la realidad, se propone analizarla y construirla. Es decir, se trata de llegar a una forma de conocimiento, a partir de la descripción analítica de realidades cotidianas. La perspectiva histórico-cotidiana de la etnografía Si bien es cierto que el trabajo antropológico y el etnográfico se caracterizan y se distinguen de otras disciplinas por el énfasis en la realización de trabajo de campo llevado a cabo directamente por el propio investigador, también es cierto que la etnografía que aquí nos ocupa se distingue de la antropología en general y de la etnografía de corte tradicional, por su forma especial de hacer investigación y de construir conocimientos. Comenzaré con hacer algunas observaciones sobre lo que considero más relevante de una investigación etnográfica bajo la dimensión histórico-cotidiana y de otro elemento teórico-metodológico, que a mi juicio, va de la mano de ésta: el estudio de caso. El antecedente más importante de la etnografía es la antropología o etnografía interpretativa, cuyo conductor y quizá mejor exponente ha sido Clifford Geertz. Sin entrar mucho en detalle, en términos generales se puede decir que la explicación interpretativa, se centra en el estudio de los fenómenos culturales entendidos como sistemas de símbolos y en la interpretación de significados de las acciones, desde el punto de vista de los propios actores. El objetivo final es la construcción conceptual de patrones que expliquen el orden social a partir de la búsqueda de esos significados. Los interpretativos afirman que las relaciones sociales están inmersas en este sistema de significados y toman formas simbólicas. El sistema de símbolos de la gente ordena las relaciones. Se trata de “tener una concepción de la vida social como algo que está organizado en términos de símbolos... cuyo significado debemos captar si es que queremos comprender su organización y formular sus principios” (Reynoso 1991, 65). El correspondiente trabajo de campo requiere ser excesivamente reflexivo en notar y describir minuciosamente los eventos cotidianos en la localidad. Ahora bien, esta etnografía retoma aspectos importantes de la antropología interpretativa, que enseguida veremos, pero mantiene cierta distancia de otros. Sin dejar de ser interpretativa, enfatiza otras dimensiones de los procesos sociales. El eje deja de ser los símbolos culturales y el significado de las acciones, y resalta otras dimensiones, entre ellas, la histórica, material y política de los acontecimientos, la autonomía y dependencia de los procesos locales con respecto a los estructurales y socialmente mayores, la generación de prácticas sociales al interior de espacios sociales concretos (instituciones, escuelas, aulas, sindicato etc.), los sujetos que actúan y se relacionan en el plano cotidiano de estos espacios y que son protagonistas de sus propias historias, de historias locales y regionales, y que juegan papeles de actores sociales al definirse por sus intereses personales, coyunturales e institucionales. Veamos, pues, los puntos centrales de la etnografía desde una perspectiva histórico-cotidiana. La observación y participación intensivas y prolongadas en la localidad que se está estudiando, la cual puede ser una región, una comunidad, una institución, que dé cuenta de lo inmediato y local, de lo particular, concreto y específico de los hechos y eventos cotidianos, se convierte en el principal componente de la investigación. La comprensión de lo específico se hace necesario a través de la documentación o registro de detalles concretos de las prácticas. El interés del etnógrafo por conocer lo “emic”, es decir, la percepción desde dentro, que de sí mismo tiene un grupo social, lo motiva a trasladarse al lugar de los hechos donde tiene y mantiene un contacto con los integrantes de ese grupo. Lo que un buen etnógrafo hace, siguiendo a Geertz, es “estar allí... conocer y entender a los actores, a las gentes y sus vidas” (Geertz 1989, 11-14). Significa describir la vida cotidiana, y descubrir lo invisible de la misma: hacer “que lo familiar se convierta en extraño... el lugar común por problemático; lo que acontece se hace entonces visible y, por tanto, puede hacerse sistemáticamente documentable” (Erickson 1986, 121). En otras palabras, “la etnografía es un proceso de documentar lo no documentado” (Rockwell 1987, 7).1 En este proceso, el registro pormenorizado de lo observado se convierte en la base de la recolección y acumulación de información empírica. Sin embargo, como ya decíamos, esta etnografía no se identifica con la etnografía positivista que se encarga de describir exhaustivamente los hechos, ni tiene la función puramente narrativa y deductiva que podría resultar anecdótica, y tampoco recurre a la elaboración de los grandes relatos totalizadores, ya que considera que no por mucho describir se profundiza más. De lo anterior se desprende el hecho de que el trabajo etnográfico, con su importante ingrediente empírico, cumple a la vez con una función teórica orientada a la construcción del conocimiento a través de lecturas y de la interpretación de realidades directamente observadas. “Estar allí” implica desarrollar una capacidad reflexiva durante todo el trabajo de campo, que le permita al etnógrafo descubrir lo “invisible”, detectar a los sujetos y actores, entender sus intereses, acciones, relaciones, alianzas y contextualizar históricamente los acontecimientos; en otras palabras, que le permita dar sentido y coherencia a lo que sucede. Esto se logra construyendo relaciones o “enlaces claves entre varios conjuntos de datos... que permitan conectar muchos elementos... y atar hilos a los varios conjuntos de datos” (Erickson 1986, 141). Las interpretaciones etnográficas, de acuerdo con Geertz, son “ficciones” entendidas como construcciones: “Ficciones en el sentido de que son algo hecho, algo formado, compuesto...” (Geertz 1991, 30). Ello implica dar cuenta de aspectos de la realidad y de remitir continuamente el dato empírico a sus referentes teóricos y dar un contenido histórico concreto derivado de la información proveniente de la localidad de estudio a categorías y conceptos que se elaboran teóricamente. Supone la vinculación permanente entre teoría y práctica en tanto la información directa es analizada en el campo de lo empírico, que significa su localización en espacios y contextos concretos y específicos, donde aflora y, por tanto, donde se vuelve observable y, en el campo teórico que significa explicarlo como parte de un problema estructural de nuestra sociedad. En este esfuerzo por vincular lo teórico y lo empírico, el trabajo interpretativo se realiza en diferentes niveles. En un primer momento, los fenómenos, situaciones o procesos que toman formas de expresión concretas son descritos de manera muy cercana al dato directo, y son analizados a partir de sus relaciones internas y de acuerdo con su significado propio, y dentro de su contexto y estructura sociales locales. Se refiere al trabajo de realizar una organización básica del material empírico, de dar una primera congruencia a lo que sucede; y de construir los enlaces clave iniciales. Pero ante todo, se trata de un trabajo interpretativo al suponer una construcción conceptual, aunque elemental, que rebasa la pura descripción del fenómeno. Sin embargo, la etnografía carecería de sentido si los referentes interpretativos no se buscaran fuera del contexto inmediato de los acontecimientos. Es por ello que ésta plantea la necesidad de articular relaciones y procesos sociales específicos, con procesos más amplios de manera de lograr explicaciones bajo una dimensión histórica. El sentido histórico se logra contextualizando lo específico en tiempo y espacio, y se da en dos direcciones. Primero: implica ubicar lo específico en su contexto inmediato permitiéndole así definirse por su singularidad y a la vez diferenciarse de otros procesos sucedidos en situaciones distintas. Puede haber ciertos rasgos comunes entre procesos, pero lo específico lo marca el contexto inmediato. Segundo: el sentido histórico también está determinado por la contextualización más amplia de lo específico que supone analizarlos dentro de sus relaciones con el contexto social mayor (institucional, regional, nacional, internacional). En este sentido, los procesos particulares están inmersos y son parte de una realidad inmediata, mediata y estructural. Por tanto, las condiciones externas en alguna medida influyen sobre las internas, o bien, se hacen presentes en ellas. Sin embargo, investigaciones etnográficas también han dado cuenta de la existencia de ciertos procesos autónomos que en pocos casos tienen que ver con lo que sucede fuera. Por ello, el momento dentro de este tránsito entre lo local y lo amplio dependerá del o los objetivos de la investigación, y de los descubrimientos que se vayan haciendo. Pero aún así, lo importante es destacar que, “el mito de la comunidad circunscrita ya no existe” (Levinson 1991, 58). Ahora bien, la etnografía como otras disciplinas que buscan la construcción de conocimientos parte de un planteamiento teórico y conceptual, o bien, de una gran pregunta teórica inicial. No obstante, se diferencia de ellas en tanto que su referente se constituye por preguntas, conceptualizaciones y categorías teóricas no acabadas, no cerradas, no totalmente definidas. Son un punto de partida y una guía durante la investigación; conceptos y relaciones se van construyendo a lo largo del trabajo de campo. En este sentido, el investigador define ciertas estrategias durante la práctica empírica con objeto de mantener una consistente relación entre las preguntas teóricas de referencia de la investigación y la recolección de datos relevantes. Busca a quién entrevistar, a quién y qué observar, a quién dirigirse etc. Pero, generalmente, estos datos ofrecen resultados nuevos y originales, o bien inesperados que pueden transformar las preguntas iniciales o el objeto de estudio. Esto obliga al investigador a reflexionar de manera profunda y a mantener una actitud flexible; a mostrar la capacidad de saber avanzar, regresar, pero luego detenerse, tomar distancia, reflexionar, revisar, corregir, volver a avanzar etc. Esta forma de hacer investigación se distingue por el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de lo empírico a lo teórico, pero sin perder el hilo teórico conductor de la misma. Así se avanza, durante el trabajo de campo, en la construcción de conceptos. Esta forma de hacer etnografía también se distingue en tanto la localidad de estudio no es totalmente desconocida al etnógrafo. Éste ya no centra su interés como antaño en estudiar básicamente grupos, generalmente indígenas, localizados en comunidades cerradas, lejanas y exóticas, en las que él jugaba el papel de “extraño”. La institución, región o comunidad en la que ahora se interna para ser estudiada, no le resulta ajena, pues de alguna manera, forma parte de su propia realidad. Esto implica un cambio de perspectiva como investigador, pues se trata de un estilo diferente de percibir el problema, en tanto la distancia entre el objeto de estudio y el investigador se acorta. La separación entre los “otros” (aquéllos que se estudian) y “nosotros” (los que los estudiamos) ya no es tan vigente ni tan clara. Ahora se confunden y se entremezclan más fácilmente.3 Finalmente, un trabajo etnográfico también se caracteriza por la forma de presentar el texto escrito, siendo su base la descripción analítica, con sus importantes comentarios interpretativos a lo largo de todo el texto. En otro apartado me referiré al desarrollo de los aspectos que considero más importantes del texto etnográfico. Estudios de caso La vinculación entre etnografía y estudio de caso se da en tanto la primera resulta una forma —más no la única— de abordar el segundo. Existe una gran compatibilidad entre los objetivos teóricos y metodológicos de ambas maneras de aproximarse al análisis de procesos sociales. Muchos trabajos de este corte realizan etnografía en estudios de caso. Este podría definirse como el análisis y la comprensión particular de una realidad concreta con objeto de detectar e identificar prácticas y procesos cotidianos, locales e inmediatos, y de realizar un análisis integrado, holístico y comprehensivo de la misma. Pero también supone traducir esos conceptos locales a conceptos más generales y de articular dichas prácticas y procesos con otros más amplios. El estudio de caso, como podría ser una escuela determinada, resulta un camino que nos permite llegar, a partir de lo concreto, a la explicación de lo estructural. Lograr este objetivo no será por la vía de la generalización, sino por medio del análisis de la forma cómo opera cotidianamente el caso a estudiar, cómo se generan las prácticas y procesos educativos institucionales y locales, y cómo éstos se engarzan o articulan con procesos institucionales relativos al sistema educativo más amplio y/o al sistema social mayor. Las prácticas educativas concretas gozan de cierta autonomía local, más no de independencia de la estructura o sistema mayor, lo que implica que el estudio de caso con especificidades prácticas y dinámicas internas propias, de alguna forma tiene que ver con esos procesos mayores de los que depende.2 Pero además, estudios de diferentes casos concretos que tienen como marco esa misma estructura social, gozan de otra virtud metodológica, y ésta es la de ofrecer la posibilidad de realizar trabajos comparativos en diferentes contextos particulares. En este sentido tienen una estructura general que les da cobertura. Es por ello que: el trabajo del investigador en un estudio de caso es descubrir las diferentes capas de universales y particularidad que se confrontan en el caso específico en mano: aquéllas que son ampliamente universales; aquéllas que se generalizan a otras situaciones similares y aquéllas que son únicas a esa situación dada. Poder realizar este trabajo sólo se logra atendiendo los detalles del caso. (Erickson 1986, 130) Ahora bien, esta perspectiva de análisis requiere de una metodología específica que consiste en el descubrimiento, con un sentido particular, de principios generales. Esta forma de buscar la generalización es lo que teórica y metodológicamente distingue al estudio de caso abordado por esta etnografía. Su objetivo se encuentra lejos de intentar generalizar resultados según modelos estadísticos y positivistas. Ni la representatividad del caso estudiado como sería en una muestra estadística que implica estudiar realidades estáticas y no procesos constituídos por relaciones entre sujetos, siempre en movimiento, ni la idea de uniformidad de la vida social que no considera la heterogeneidad de los sujetos sociales, en cuyo estudio las situaciones se vuelven predecibles, ni la producción de conocimientos generalizables ni de principios universales en forma abstracta que no consideran las diferencias históricas de cada situación, tiene cabida en esta forma de concebir el estudio de caso. Lo concreto y particular que sucede en una realidad —en un caso— difícilmente sucederá en otras, pues la secuencia de los hechos de cada evento es irrepetible. La generalización en el estudio de caso es otro problema muy diferente, “y su solución es más bien conceptual que empírica: es el problema de formular las relaciones del objeto de estudio de tal manera que sean susceptibles de estudiarse en otros casos” (Rockwell 1986, 32). El trabajo teórico consiste en formular relaciones y enlaces clave de valor más general del objeto de estudio que articulen y expliquen los sucesos particulares y su variación, y que además, permitan construir patrones o modelos de generalización con respecto al caso que se está estudiando. No significa que estas construcciones que toman forma de patrones se ocupen de encontrar repetibilidad de los detalles de los acontecimientos, ni homogeneidad de las características de los sujetos, ni la generalización de un caso a otro. Se trata de que estos patrones sean relevantes y puedan ser estudiados en otras situaciones y que puedan conducir al entendimiento de procesos sociales más amplios de los que son parte. Lo determinante es que son construídos a partir de información particular y empírica, y por tanto, se expresan de manera específica y concreta, y no en forma universal y abstracta. Es por ello que para descubrirlos el investigador debe permanecer muy cerca o dentro de los casos concretos, y atendiendo los detalles de lo que allí sucede. De esta manera, la etnografía y el estudio de caso vienen a jugar el papel central en esta forma de investigar, pues los principios generales así entendidos solamente pueden descubrirse estudiando realidades particulares. Etnografía, procesos educativos y textos etnográficos La etnografía que aquí nos ocupa, sin dejar de considerar aspectos importantes de la antropología interpretativa que estudia fenómenos culturales y la acción social desde la perspectiva de los propios actores, así como la vida cotidiana considerada como parámetro de significados, prioriza otros. Enfatiza la dimensión histórica de los procesos sociales, prioriza a los sujetos sociales en sus contextos cotidianos, rescata las condiciones materiales y políticas en las que se desarrollan y vincula lo local con lo mediato y con lo socialmente más amplio, remitiéndonos así a procesos de nuestra sociedad. Las investigaciones que optan por el camino de esta etnografía como forma de acercarse a la construcción y análisis del objeto de estudio, requieren ser realizadas por el propio investigador, quien, al mismo tiempo, se convierte en autor de su texto etnográfico. Veamos, en forma particular, los aspectos relevantes que pienso podrían considerarse en la lectura de textos etnográficos, con objeto de contar con algunas pautas para saber “cómo leerlos”. Los textos deben mostrar y “convencer” al lector que el etnógrafo “estuvo allí”, y que mantuvo una relación con el “otro”; es decir, que se trasladó a contextos educativos específicos (por ejemplo, comunidades, escuelas, aulas), y que permaneció tiempos prolongados en el lugar de los hechos a estudiar (aunque las necesidades de cada investigación dictan condiciones diferentes en la forma y tiempo de permanecer “allí”). Vivir y pasar largo tiempo en esos lugares, convivir con las gentes y mantener una relación directa con las particularidades de esas realidades, permite al investigador conocer de cerca la vida cotidiana y el punto de vista de los actores y sentirse personalmente involucrado en los procesos estudiados. Cabe recordar que tanto la localidad como los objetos de estudio son generalmente parte de la realidad de los investigadores. Esta situación puede afectar al mismo en dos formas básicas. Al no resultarle la localidad algo ajeno, y al no ser un “extraño” ante los “otros”, posiblemente la familiaridad entre informante y observados puede dar lugar a un proceso de identificación más rápido. Pero también puede presentarse el problema de no saber y/o o no poder tomar distancia del tema para efectos de realizar trabajo de interpretación y de análisis de la realidad observada. Cada investigador debe resolver esta situación a su manera, y ello debe reflejarse en el texto. En otro sentido, los textos etnográficos no deben aparecer como narraciones ni puras descripciones que pudieran caer en lo anecdótico. No se deben limitar a dar cuenta por escrito sobre los detalles de la observación y sobre el registro de la información. Serán descripciones analíticas que presenten de forma ordenada y sistemática, de acuerdo con los referentes teóricos y objetivos de la investigación, la información hallada de manera directa y testimonial de una localidad entendida como el objeto de estudio. La descripción analítica representa una perspectiva interpretativa y ello debe quedarle claro al lector. Pero además, lo analítico también debe apreciarse, dentro del estilo de cada texto, a través de la forma cómo la información empírica apoya y justifica las afirmaciones hechas por el etnógrafo. No resultaría suficiente presentar afirmaciones solas, pues por sí mismas no explicarían lo específico de los acontecimientos. Es decir, los datos no hablan por sí mismos. Los textos deben reportar datos concretos que forman la base del contenido de los presupuestos conceptuales de las investigaciones. La información etnográfica presentada permitirá al lector identificarse con aspectos de la vida cotidiana de la comunidad, la escuela, el aula; con el sentir, las actitudes y las formas de relacionarse, de pensar y actuar de maestros, alumnos, padres de familia, autoridades y demás grupos que componen la comunidad educativa; y especialmene sentir que “vive” las condiciones reales en las que la actividad educativa y concretamente el quehacer docente se llevan a cabo. Los textos, por tanto, deben dar cuenta, con la suficiente y adecuada minuciocidad, de estas condiciones —institucionales, administrativas, socioculturales, socioeconómicas, materiales de trabajo, laborales, de género, normativas, político-sindicales etc.— y a partir de ellas, los análisis deben orientarse a explicarle al lector cómo, en la vida diaria y al interior de diferentes instituciones educativas específicas, se generan prácticas educativas concretas, y cómo finalmente se producen los procesos educativos. Es importante mencionar que hay etnógrafos interesados en retomar muchas de estas prácticas con la finalidad de dirigir su análisis a la construcción de alternativas de cambio y transformación a nivel local. En otras palabras, la transformación de la realidad, comenzando por los ámbitos locales y la búsqueda de alternativas, son objetivos que muchos etnógrafos se proponen, y que resultan tanto un compromiso con la comunidad de estudio como un reto en su quehacer, al proponerse buscar mecanismos que permitan pasar de la investigación a la acción. En este sentido, esta forma de hacer textos etnográficos es una herramienta que puede servir como estrategia sensibilizadora que de lugar al inicio de un trabajo de reflexión colectiva entre los sujetos involucrados en las realidades locales donde se generan procesos educativos que interesa transformar. Los textos etnográficos ofrecen a los lectores la posibilidad de realizar lecturas comparativas. Los autores pueden resaltar la manera en que las investigaciones, como estudios de caso, muestran que escuelas y sujetos, no obstante, forman parte de una estructura común nacional y homogénea al regirse formalmente por una educación nacional, por un marco legal único para todo el país, por contenidos académicos, normas, reglas y líneas oficiales iguales también para todo el país, no asumen mecánicamente ese carácter nacional y homogéneo. Desde diferentes perspectivas y temáticas, los textos pueden ofrecer información sobre cómo las escuelas toman formas específicas y propias de funcionamiento en diferentes contextos. Cada una, desde sus condiciones internas, adapta y/o adopta los elementos educativos de la educación nacional, de acuerdo con sus propias necesidades y condiciones coyunturales, y produce sus propias prácticas. Abordar así el objeto de investigación ha dado lugar a nuevas formas de interpretación de los resultados que permiten la construcción de explicaciones diferentes sobre aspectos de la educación. Es el caso de nuevas reflexiones sobre el concepto “escuela”, al que más adelante me referiré. Son estas cuestiones importantes que deben quedar claramente establecidas en el texto para llevar al lector, durante la lectura, a la reflexión sobre estas importantes cuestiones. Los textos, como descripciones analíticas, deben dar cuenta del trabajo interpretativo constante. Es decir, no es cuestión de dejar toda la interpretación y el trabajo de reflexión al final del texto. Es adecuado realizar, a lo largo del mismo, reflexiones y comentarios interpretativos, que acompañen a la información empírica. Así, su lectura nos permite conocer cómo el conocimiento local generado directamente de la realidad, se fue convirtiendo en enlaces cada vez menos empíricos, dando lugar a la construcción de relaciones y procesos y finalmente de conceptos más abstractos: y cómo, en algunos casos, el objeto de estudio se fue transformando debido al proceso interpretativo de la información nueva, original e inesperada. Otro punto importante que deben expresar estos textos es aquél del rompimiento del mito de la comunidad circunscrita, cerrada, aislada. Con diferentes énfasis y matices, deben atender el asunto de la vinculación entre la etnografía y la teoría, entre lo específico, empírico y coyuntural, y lo estructural e histórico. De una manera u otra, debe estar presente la explicación y construcción de procesos educativos a partir de la interpretación y el análisis de los datos directos. La búsqueda de construcciones en forma de “ficción” es tarea común que esta forma etnográfica debe realizar y que debe reflejarse en su respectivo texto. Sin embargo, cada etnógrafo define el grado de involucramiento respecto a la dimensión histórica que dará a los procesos estudiados. Cada uno resuelve de alguna forma, el complejo problema del tránsito entre los procesos locales, los intermedios y los más estructurales. “Es un paso teórico difícil, alternar entre particularidad extrema del detalle y la voz más general que acompaña el comentario interpretativo” (Erickson 1986, 152). Los textos al abordar procesos educativos concretos que tienen como referencia una institución, un sistema educativo y una estructura social, deberán situarse en diferentes momentos de ese tránsito. Su inclinación por priorizar alguno de estos momentos depende de la perspectiva conceptual del objeto de estudio. Lo importante es que exista, independientemente de la dimensión histórica enfatizada, la elaboración y la construcción teórica. Por último, los textos etnográficos desde la perspectiva histórico-cotidiana dan cuenta de información etnográfica nueva y original que puede ser de gran utilidad para la comunidad local. La “invisibilidad” de la vida cotidiana para aquéllos implicados en ella da lugar a que la información les sea desconocida o bien que no sean conscientes de su existencia. Lo que resulta conocido para unos puede no serlo para otros. Presentar la información en forma de texto es una manera de dejar constancia, de dejar a manera de consulta aquéllo que no había sido documentado y que resulta importante para la reconstrucción de procesos y de historias locales y regionales. Esta es una forma de corresponder al compromiso que el investigador adquiere con la comunidad que estudió. Es una forma de “devolver” la información obtenida, de manera sistematizada e interpretada a aquéllos quienes la ofrecieron. Esta situación no sólo puede ser provechosa para que la comunidad conozca su propia realidad y conozca las posibilidades de cambio y transformación locales, sino para ser considerada en procesos relativos a la toma de decisiones. Algunas reflexiones Para terminar, haré algunas reflexiones sobre dos aportaciones, que, a mi juicio, resultan las más relevantes de esta forma de realizar investigación etnográfica. La primera se refiere a la utilidad de los resultados en el campo de la teoría. Advierto que estos ofrecen, por una parte, la posibilidad de construir nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos, y por otra, de realizar una reconceptualización de “escuela” y de “maestro” como objetos de estudio. La segunda aportación pertenece al ámbito político y se refiere a la importancia de los resultados con respecto a la toma de decisiones. En lo que toca a la construcción de nuevas explicaciones, se puede hablar de la relación investigación educativa y construcción de conocimientos. Sin dejar de reconocer el valor y las aportaciones de numerosos estudios sobre problemas y fenómenos relacionados con la educación que ofrecieron explicaciones primordiales de tipo técnico-pedagógico, socioeconómico o basadas en teorías de la sociología, con el paso del tiempo y con el descubrimiento de nuevos datos, éstos están siendo superados por la investigación educativa actual. Estudios de corte etnográfico-positivista concebían a la etnografía como técnica de registro de todo lo que sucedía al interior del aula, y a partir de esa descripción exhaustiva de detalles, buscaban respuestas a problemas del aprendizaje. Por una parte, otorgaban gran peso a cuestiones técnico-administrativas o meramente didácticas orientadas a resolver problemas prácticos sobre cómo llevar a cabo la enseñanza, cómo hacer más accesible el conocimiento, cómo cubrir los objetivos y temas de los planes y programas de estudio en los tiempos fijados y cómo elevar la eficiencia docente de los maestros. Por ejemplo, planes de estudio inadecuados en cantidad y calidad de conocimientos y la mala preparación de los maestros, entre otros factores, eran considerados como causas esenciales del problema del aprendizaje. Por otra parte, la observación en el aula otorgaba un excesivo énfasis a aspectos de tipo psicológico, tales como las diferencias individuales entre los alumnos, que intentaban explicar problemas en el aprendizaje de los mismos. En otro momento surgieron estudios socioeconómicos que privilegiaban explicaciones de tipo estructural sobre problemas educativos. Por ejemplo, explicaban la falta de aprovechamiento escolar, el bajo rendimiento escolar, la reprobación, la deserción etc., esencialmente a partir de factores socioeconómicos de los alumnos. Dicho muy rápidamente, consideraban que los problemas educativos de los alumnos quedarían resueltos al elevar las condiciones socioeconómicas de éstos. También merecen atención los estudios sobre la teoría de la reproducción, que se distinguía por su carácter eminentemente teórico. Consideraban a la educación y a la escuela como un aparato ideológico del Estado, y enfatizaban el punto de vista de la dominación. A través de categorías y teorías universales, se proponían analizar las tendencias generales de la educación en países capitalistas. Concebían a la educación como instrumento al servicio de los grupos dominantes y como mecanismo que contribuía a mantener las condiciones sociales de vida y, por tanto, a reproducir las clases sociales, manteniendo así las diferencias entre ellas. La escuela era vista como el espacio donde el Estado, considerado como único actor social, se hace presente a través del orden normativo y administrativo, de controles institucionales, políticos y sindicales, de la aplicación de planes de estudio homogéneos, de la función docente de maestros, que formados homogéneamente en las escuelas normales, transmiten cierto tipo de conocimientos, y sobre todo, reproducen la ideología estatal. La reciente investigación etnográfica a la que hemos hecho mención en este ensayo, ofrece numerosas aportaciones, siendo una de las más relevantes la atención otorgada a las dimensiones históricas y cotidianas de la realidad educativa, más que a las estrictamente técnico-pedagógicas, socioeconómicas o teórico-sociológicas. De esa manera, considera aspectos de la educación que tradicionalmente no eran vistos; ofrece nuevas formas de interpretar los existentes (es decir, realiza una lectura diferente de ellos); obtiene datos empíricos nuevos y originales sobre realidades educativas concretas; e integra la dimensión histórica en el análisis de los procesos referentes a la forma cotidiana de ofrecer educación en las escuelas. Implica que se han encontrado pautas que han permitido construir novedosas explicaciones que rebasan y superan a las tradicionales. Concretamente, con respecto a lo sucedido al interior de las aulas, la etnografía nos revela que los problemas allí manifestados no encuentran su explicación en ese ámbito cerrado. Su origen se puede encontrar en los procesos estructurales que nos remiten al funcionamiento de nuestra sociedad, pero también en los espacios y procesos institucionales. Hemos explicado que la etnografía ha centrado su atención en estas últimas situaciones. Hablábamos de las deficiencias en el funcionamiento de nuestro sistema educativo (que se refieren a las condiciones pedagógicas y no pedagógicas presentes en la actividad educativa) como importantes factores que se manifiestan al interior de las escuelas y de las aulas. Por otra parte, el descubrimiento de la heterogeneidad de los sujetos imprime otra perspectiva al entendimiento de los hechos educativos, pues la etnografía ha documentado con suficiencia que atrás de cada alumno y de cada maestro, hay historias complejas y diferentes. Así pues, encontramos que el aula es el espacio social donde se sintetizan complicados y entrelazados procesos sociales. Es por ello, que la dimensión histórica de los problemas educativos, otorga a éstos una dimensión socialmente amplia. Y así hay que entenderlos. Por tanto, aquellas situaciones que se creía podían ser resueltas al interior del aula ahora encuentran explicaciones que rebasan esos límites. En ese sentido, alternativas que se propongan dar solución a los problemas manifestados en el aula, deben adquirir esa dimensión social e institucional. En cuanto a las explicaciones socioeconómicas de los problemas educativos, la etnografía muestra que éstos generalmente no tienen como única o primordial causa factores socioeconómicos. Y con respecto a las explicaciones reproduccionistas que plantean categorías abstractas, generales y universales, ofrece lo que éstas carece: el dato empírico, directo que da contenido histórico a las mismas. El otro aspecto de los trabajos etnográficos referente al campo de la teoría que deseo comentar, se refiere a unas reflexiones sobre el replanteamiento de los conceptos “escuela” y “maestro”. La primera ya no solamente se define por ser el espacio estático y cerrado donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje; donde la práctica del maestro es sinónimo de función docente, enseñante; donde los alumnos son receptores pasivos de conocimientos. Por otra parte, la escuela tampoco se define exclusivamente como un aparato ideológico del Estado, como instrumento de las clases dominantes. Estos diferentes puntos de vista, no obstante aportaron elementos de análisis y resultados importantes, no son suficientes para comprender y explicar la escuela bajo una nueva dimensión. La escuela, entendida desde lo cotidiano, aparece como el espacio social, históricamente definido en donde suceden hechos relativos al quehacer educativo. Es allí donde los sujetos se manifiestan diariamente: piensan, actúan, se confrontan, se alían, negocian, y sobre todo, donde se relacionan e interactúan, construyendo así prácticas y procesos específicos y diferenciales. Entender conceptualmente la escuela de esta manera, forzozamente lleva al replanteamiento de otros conceptos. En este mismo sentido, la figura del maestro, concebida como “apóstol”, “pilar” y “ejemplo de la niñez”, en cuya persona recaía toda la responsabilidad de ofrecer una educación de “calidad”, o bien, como el agente reproductor cuya función se limitaba a transcribir y reproducir la ideología del estado en la escuela, ha pasado a tener otro signficado. Así, se comienza a observar una reconceptualización del maestro como humano, es decir como cualquier otro hombre en la sociedad, pero sobre todo, como sujeto social: como constructor de prácticas educativas, como trabajador que recibe un salario a cambio de sus servicios profesionales, que se relaciona con el Estado, con la burocracia federal, con el aparato e institución educativa, con el conocimiento, con planes y programas de estudio, con la comunidad, con sus alumnos, con los padres de familia, con su sindicato, con otros grupos; que actúa, lucha y negocia cotidianamente por lograr sus intereses individuales, de grupo, profesionales y de gremio. De esta manera, investigaciones han ido descubriendo que los maestros se distinguen por su gran heterogeneidad con respecto a origen socioeconómico, escolaridad, intereses, trayectorias de formación, superación y actualización profesional, trayectorias de trabajo docente, condiciones de vida, culturales, materiales de trabajo, laborales, administrativas, políticas, sindicales, etc. En fin, a lo largo de los últimos años, las investigaciones etnográficas han mostrado que los maestros, lejos de formar categorías homogéneas, forman un complejo mosaico dentro de nuestra realidad educativa y social. Finalmente, conocer el funcionamiento real y cotidiano de la escuela, y como aspecto fundamental, las relaciones entre sujetos, permite tener una apreciacion muy diferente a aquéllas que planteaban la relación escuela-Estado. Significa que la presencia del Estado en las instituciones educativas no se da de manera vertical y mecánica, pues se topa con el fenómeno de las estructuras de poder tanto regionales y locales, así como institucionales. Por tanto, el acontecer de los hechos no puede ser predecible; depende, en gran medida, de la forma cómo se den las relaciones entre sujetos sociales en la escuela, concebida como espacio histórico específico. Así concebidas, las escuelas concretas pueden funcionar bajo cierto grado de autonomía con respecto a la educación nacional y oficial al definir sus propios procesos educativos. En este sentido quisiera volver a decir lo importante que resulta “devolver” la información a la comunidad, e inclusive integrar a sus miembros a la investigación y al proceso interpretativo, ya que el análisis de la vida cotidiana de escuelas y localidades concretas pueden generar alternativas de cambio a nivel local. La segunda aportación de los trabajos etnográficos se refiere a la relación investigación educativa y ámbito político. Considero que las investigaciones arrojan resultados importantes que debieran repercutir en el proceso de la toma de decisiones. Este proceso demanda la inclusión de diferentes actores sociales que participan en la actividad educativa en los diferentes niveles institucionales: desde las autoridades oficiales de la educación nacional hasta los diferentes grupos que integran las comunidades educativas de escuelas concretas. Los resultados etnográficos en tanto ofrecen el conocimiento directo y profundo de situaciones, pueden ser de gran beneficio en la búsqueda de alternativas que permitan a la educación descubrir en contextos regionales y locales concretos mayor sentido y utilidad. Un gran problema en la educación es la falta de congruencia entre política educativa nacional, contenido de planes y programas de estudio etc., por una parte, y necesidades y demandas surgidas de la realidad que cotidianamente viven comunidades y escuelas, por otra. Esta incongruencia se deriva principalmente de la existencia de un gran distanciamiento entre las instancias ubicadas en los niveles más altos del sistema educativo nacional, donde se decide y se dirige la política educativa oficial con relación a los niveles, tipos y modalidades de la educación, y los espacios e instituciones concretos —escuelas— donde se instrumenta cotidianmente, y por tanto, se toma de forma real y específica dicha política. Es decir, es allí donde se realiza prácticamente la actividad educativa y el trabajo docente. En este segundo nivel se encuentran aquellos grupos de individuos que forman la comunidad escolar: autoridades escolares, quienes fungen como representantes de la oficialidad a nivel de escuelas concretas, maestros, alumnos. También están presentes en los procesos educativos, los padres de familia, quienes interesados en la escolaridad de sus hijos, luchan por defender su acceso y permanencia en la escuela, así como por obtener los mejores beneficios de los servicios educativos. El abismo entre contenidos académicos y necesidades de la comunidad es, en gran parte, resultado de la carencia de conocimientos directos, por parte de quienes diseñan planes y programas de estudio, sobre las condiciones y necesidades referentes a todos los ámbitos de la vida, de la comunidad escolar a la que se dirige la educación. Y el desconocimiento de tal situación, a su vez, es un factor determinante que ha impedido, a nivel oficial y formal, llevar a cabo la instrumentación de alternativas en la educación, siendo la más importante, la respuesta de la educación a los requerimientos sociales. Ahora bien, en cuanto a las altas autoridades educativas se refiere, los resultados de las investigaciones —etnográficas y de otros tipos— debieran servir de base para la toma de decisiones a nivel de política educativa con objeto de vincular la educación con la vida y con la práctica, y poder ofrecer a cada grupo lo que requiere, en los términos y en las cantidades que lo requiere. No todos necesitamos lo mismo cuantitativa y cualitativamente. Pero, por otra parte, dichos resultados también debieran ser esenciales para todos los grupos de la comunidad escolar, ya que en sus manos está, en gran parte, la adopción y, por tanto, la adaptación de prácticas educativas específicas surgidas de las diversas condiciones de sus contextos inmediatos. En este sentido, ya apuntaba que las escuelas, como espacios sociales concretos, gozan de cierta autonomía con respecto a otros procesos externos a las mismas, debido a que a partir de sus propias condiciones internas generan las prácticas educativas y el trabajo magisterial cotidianos y, por tanto, construyen sus propios procesos. De esa manera, no sólo es importante tener acceso a los resultados de las investigaciones, sino involucrar y hacer ser parte del proceso de las mismas a los sujetos que participan en la educación cotidianamente. De esta manera, la investigación se convertiría en un trabajo colectivo y participativo, y tendría la función de analizar procesos educativos concretos y de definir acciones y estrategias dirigidas a buscar alternativas de transformaciones que permitan dar respuesta a necesidades y prioridades dictadas por el contexto inmediato y definidas por los sujetos locales. De esta manera, la investigación en el campo de la educación representa un reto; por una parte, significa estudiar problemas sumamente complejos dada la cantidad de factores que en ellos intervienen, y por otra, implica abordar un campo no suficientemente estudiado. Esto indica que hay mucho por hacer, para lograr más y mejores conocimientos sobre realidades concretas, y lograr mayores avances en la teoría educativa. A través de la etnografía y del estudio de caso podemos explorar campos nuevos, o bien, poco conocidos. Por tanto, éstos podrán siempre resultar un gran aporte al conocimiento científico de la educación. * La Profesora Beatriz Calvo Pontón es investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en México. Ha publicado extensamente en el área de metodologías de evaluación educativa.
NOTAS 1. Pareciera demasiado obvio insistir en el trabajo de campo como la cualidad más importante de la etnografía. Sin embargo, la observación es válida, puesto que actualmente en los Estados Unidos existe una corriente básicamente denominada “etnografía posmodera”, que se formalizó como tal en el Seminario de Santa Fe, Nuevo México en 1984. Esta corriente toma como punto de partida una afirmación hecha por Geertz en 1973, a saber: “lo que primordialmente hace el antropólogo (etnógrafo) es escribir... en antropología ha estado faltando conciencia sobre los modos de representación...” (Geertz 1991, 30). Esta reflexión llevó a un grupo de etnógrafos, casi todos alumnos de Geertz, a definir su interés por el análisis de textos etnográficos más que por el hecho de realizar etnografía. Se trata de un cambio radical en el objeto de estudio, pues esta corriente se orienta más al análisis del modo en que los textos etnográficos están constituídos, de las estrategias discursivas y narrativas de los etnógrafos como autores, es decir, de cómo se dice o se escribe, más que del qué se dice. La etnografía posmoderna alcanza a definir una identidad que ya debe poco o nada al programa de la descripción densa (‘thick description’, concepto utilizado por Geertz) y que se ocupa más de los textos sobre la cultura que de abordar la cultura como texto. (Reynoso 1991, 31) Este, considero, es un lamentable desvío de la etnografía, pues para producirla necesariamente hay que hacerla, y para hacerla, hay que “estar allí”. Para una discusión a fondo, ver Carlos Reynoso, El surgimiento de la antropología posmoderna, México: Gedisa Editorial, 1991. 2. Sin embargo, esta característica de la nueva forma de hacer investigación etnográfica podría provocarle al investigador un problema con relación a la objetividad de su análisis, entendiendo por ello la capacidad de ordenar, jerarquizar y sistematizar la información de acuerdo con los referentes teóricos a lo largo de la investigación. En ningún momento pienso en el sentido positivista de la investigación “neutral” y “objetiva” que implica “imparcialidad”, al no inclinarse por ninguna tendencia teórica. Involucrarse en “lo familiar” (vs. lo “extraño” cuando se trata de comunidades cerradas y lejanas) muchas veces podría no permitirle tomar distancia para realizar un análisis metodológicamente coherente y comentarios interpretativos cada vez más abstractos de la realidad observada. Su acentuada familiaridad con el “otro” y con la localidad puede ocasionarle problemas en la traducción de lo “invisible”. Pero, además, también corre el riesgo de caer en la paradoja y en la angustia de ser, a la vez “juez y parte”. 3. Por ejemplo, en el caso de México, contamos con la Secretaría de Educación Pública que vendría siendo la estructura amplia, general de cobertura nacional. Cada escuela a lo largo y ancho del país, dependerá de ella. Sin embargo, cada escuela asumirá de manera particular, atendiendo a sus dinámicas y lógicas propias e internas, es decir, autónomas, los mandatos, disposiciones, leyes y normas oficiales nacionales. Cada una interpretará y llevara a cabo a su forma, lo nacional. Por ello, dependencia y autonomía resultan conceptos complementarios.
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