MATERIALES DE LECTURA
LOS LIBROS PREDECIBLES: CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN Mabel Condemarín* La utilización de los libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras artes del lenguaje. Se denominan así porque los alumnos rápidamente comienzan a anticipar lo que el autor va a decir y la manera como lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas páginas o incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido, gracias al empleo de patrones repetitivos del lenguaje o a la presentación de hechos sucesivos o acumulativos. Los libros predecibles son especialmente efectivos en la etapa de prelectura y en la lectura inicial. También pueden ser utilizados con éxito por los alumnos con dificultades en lectura y por los adolescentes. En el nivel preescolar, la investigación apoya la creencia de que un porcentaje estimable de niños puede leer naturalmente y sin instrucción formal a través de un programa de artes del lenguaje basado en la literatura (Durkin 1966). Cuando los padres u otros familiares leen en voz alta a los niños, éstos van siguiendo visualmente las líneas, aparean las palabras habladas con las palabras escritas, ayudan a dar vuelta a las páginas, leen en voz alta los patrones de lenguaje familiares y piden que se les lean, una y otra vez, sus selecciones favoritas. Después, los niños recuerdan exactamente lo que dicen las líneas y “juegan a leer” en voz alta ante sus padres o sus amigos. Esta inmersión “holística” en la lectura va imprimiendo en la memoria de largo término de los niños un vocabulario de lectura, estructuras sintácticas y macroestructuras narrativas (Mandler y Johnson 1977). El poder de la predictibilidad también es aplicable a los alumnos con dificultades en lectura y a los adolescentes (12 a 15 años). La predictibilidad aplicada a los adolescentes refleja sus intereses y sus niveles de lenguaje más avanzados y les proporciona una fuente progresiva de buenos contenidos de lectura. Los jóvenes lectores, en la medida en que han acumulado experiencias, desean leer libros que reflejen su desarrollo y consideran innecesario el apoyo de historias con patrones repetitivos o acumulativos porque estiman que esos materiales son “infantiles”. Los libros predecibles, al igual que los libros “parlantes” (acompañados de una casete) o los registros de experiencias, constituyen un material complementario para el aprendizaje de la lectura desde la educación preescolar hasta la enseñanza secundaria. La importancia de este tipo de materiales queda en evidencia a la luz del modelo psicolingüístico que sugiere que los niños aprenden a leer el lenguaje escrito cuando descubren su funcionalidad y significado (Goodman 1976; Smith 1971 y 1979). La observación directa de la enseñanza, tanto de la lectura inicial como de la lectura correctiva y remedial, en nuestra realidad latinoamericana, pone en evidencia que la enseñanza de destrezas aisladas constituye el modelo más utilizado. Esto se traduce en enseñar el alfabeto, vocabulario visual y fónico, sílabas, desinencias verbales y oraciones, con el apoyo generalmente de un solo libro, a veces denominado “silabario”. Sin duda alguna, esta práctica tiene el valor de desarrollar la conciencia metalingüística del niño frente a los elementos constitutivos del lenguaje escrito, y de destacar la eficiencia del maestro para enseñar a decodificar; pero, si estas destrezas se desenvuelven en forma aislada y sin la necesaria práctica, pasan a constituir para el niño una rutina carente de significado y funcionalidad que retarda el momento mágico de leer en forma independiente. Por el contrario, el acceso del niño a lecturas predecibles desde sus primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, le proporciona una inmersión en textos significativos que le permiten practicar lúdicamente la lectura. En esta forma se concreta la recomendación de Smith (1974) en cuanto a “aprender a leer leyendo”. La predicción desempeña un papel vital en la comprensión de la lectura. Smith (1979, 85) la describe en términos de “tener la oportunidad de apostar a favor de la alternativa más probable”. La predicción aparece incluida dentro de un círculo constituido por tres pasos: muestreo (“sampling”), predicción y confirmación (Goodman 1976). En el primer paso —muestreo— los niños seleccionan la información sintáctica, semántica y grafofónica más útil para realizar una predicción, excluyendo las otras alternativas. En el segundo paso —predicción— hipotetizan el significado más probable sobre la base de la información seleccionada durante el muestreo. Durante el tercer paso —confirmación— se preguntan si sus hipótesis tienen sentido con la retroalimentación recibida a partir del texto, lo que les permite aceptar o rechazar sus hipótesis iniciales. Este círculo de tres pasos se repite a medida que los niños leen, dando como resultado la comprensión lectora. Características de los libros predecibles 1. Para lectura inicial y niños con dificultades en lectura Los libros predecibles, para ser usados en la iniciación de la lectura o con los niños disléxicos, pueden poseer una o más de las siguientes características (Cf. Rhodes 1981 y Condemarín 1990):
“La gallinita roja y el grano de trigo” y “El enorme nabo”, de Tolstoy, también constituyen buenos ejemplos de empleo de patrones reiterativos.
Se ilustra cada denominación como “reloj”, “tren” o “retrato” para facilitar la lectura fluida del verso. En este mismo ejemplo, la predicción también se facilita gracias a la existencia de la rima y del ritmo del lenguaje.
A partir de esta característica todo texto narrativo que haya sido leído al niño en forma repetida (Samuels 1979) se transforma en una lectura predecible. Durkin (1966) observó que en los hogares donde se les lee tempranamente a los niños, éstos pasan por una etapa previa a la lectura independiente en la que “juegan” a leer los textos que los padres les han leído repetidamente. En razón de la familiaridad, los niños también leerán fácilmente rimas, aliteraciones, canciones, poesías y avisos publicitarios conocidos. Es importante destacar que lo familiar y conocido para un lector que se inicia, no debe significar rutina y monotonía; el pequeño lector normalmente tiene humor, fantasía, imaginación, capacidad de juicio, apreciación estética; cualidades todas que deben ser reforzadas a través de la inmersión temprana en la literatura. Todas estas características hacen que los libros predecibles sean diferentes de los textos típicos de primero y segundo grado. La lectura fluye con naturalidad porque tanto el vocabulario y la sintaxis empleados, como la estructura del contenido conceptual de los libros predecibles reflejan el mundo interno del niño y su lenguaje, y permiten también que los lectores utilicen su conocimiento intuitivo acerca de las estructuras narrativas en el caso de los cuentos tradicionales (Mandler y Johnson, 1977). 2. Para adolescentes Entre los libros predecibles destinados a estudiantes de doce a quince años (Atwell 1985) están los libros sobre la vida diaria, las historias basadas en el cine, los libros seriados, los libros pertenecientes a un género, los que incorporan al lector, etc. Libros sobre la vida diaria: Los libros que reflejan las experiencias, las preocupaciones o las decisiones de los adolescentes son altamente predecibles. Incluyen como temas las relaciones con los padres u otros adultos, avenencias o desavenencias con los hermanos, aceptación dentro del grupo de pares o implicancias del crecimiento o desarrollo. El éxito de Ana Frank entre los adolescentes, con su Diario de una vida, se puede explicar por la identificación que experimentan los jóvenes lectores con la evolución de los sentimientos y penurias de la protagonista. Historias basadas en la TV o en el cine: Los libros basados en temas popularizados a través de la TV o del cine constituyen otro tipo de material predecible. En el pasado los educadores no consideraban conveniente que los estudiantes leyeran este tipo de libros porque pensaban que no podían comprobar que el libro hubiera sido realmente entendido. Bleich (1980) encontró, sin embargo, que los lectores elegían esos libros por su carácter predecible y que su experiencia en el tema constituía una buena motivación para leerlos. Libros seriados: Muchos lectores juveniles se comprometen en la lectura de series que narran las aventuras de su personaje favorito. En la medida en que el lector se familiariza con un conjunto de personajes, su ambiente, sus vidas y sus problemas, otros libros sobre ellos adquieren el carácter de predecibles. La lectura de series es tan popular entre los adolescentes que prácticamente caracterizan una etapa del desarrollo de su competencia con el lenguaje escrito. Los buenos lectores adultos generalmente informan acerca de una etapa de inmersión en la lectura y relectura de narraciones sobre su héroe favorito. Ese grato recuerdo explica cómo la fascinación que ejerce, por ejemplo, el Papelucho, de Marcela Paz, pasa de una a otra generación. Libros pertenecientes a un género: Mientras un estudiante va leyendo, descubre que algunas lecturas pueden agruparse bajo un denominador común. Los lectores que se autoclasifican como aficionados a la ciencia ficción o a las novelas de misterio o a las novelas policiales, han descubierto por sí mismos que esos textos narrativos tienen un patrón común que no sólo le da sentido a la historia mientras ésta es leída, sino que les anticipa el tipo de libro que leerán a continuación. Un joven que ha disfrutado de una novela de misterio tiene muchas probabilidades de disfrutar de otra, a causa de sus elementos estructurales comunes. Libros que incorporan al lector: Muchos libros juveniles se elaboran sobre la base de formatos que desafían al lector a predecir los sucesos. La popular serie Elija su propia aventura es un ejemplo típico. En ella el lector crea el argumento seleccionando opciones a lo largo del libro en los puntos de decisión. Aunque se advierte al comienzo que el lector no debe releer las alternativas, es difícil para él cumplir la advertencia, y llega a ser un juego de ingenio adivinar la vía que conduce a la victoria. Otro libro popular dentro de este tipo es el de minimisterio (Avallone 1978). Estos libros cuentan con unas breves viñetas de delitos que son solucionados sorpresivamente por un superdetective. Se invita al lector a buscar y juntar las claves para solucionar el misterio de modo tal que se compare su habilidad con la del detective. La solución, dada en una sección separada, sólo puede ser leída cuando el lector ha extraído sus propias conclusiones. Los misterios varían en extensión, desde un minuto de lectura hasta pasajes más largos, y proporcionan una amplia gama de habilidades. Algunas aplicaciones de los libros predecibles Los libros predecibles pueden emplearse para la enseñanza del vocabulario visual, como recurso para la escritura, en el uso del círculo predictivo y en las lecturas compartidas. Enseñanza de vocabulario visual Bridge y Burton (1982) demostraron la efectividad de enseñar vocabulario visual a los lectores principiantes a través de lecturas predecibles que empleen patrones repetitivos, acumulativos o estructurados de lenguaje. Aunque los pequeños alumnos sólo “juegan a leer”, las repetidas oportunidades de reconocimientos de palabras de alta frecuencia dentro de contextos significativos los ayuda a desarrollar un vocabulario visual que podrá ser prontamente reconocido en otros contextos. Bridge, Winograd y Haley (1983) para enseñar vocabulario visual a través de las lecturas predecibles proponen una estrategia basada en la siguiente pauta:
Este procedimiento es sugerido por los autores para evitar la simple memorización, aspecto que generalmente se critica en el uso de los materiales predecibles. Se recomiendan los pasos que implican parear líneas y palabras para asegurarse de que los niños ponen atención a las características grafofónicas de las palabras individuales. Por supuesto, estos pasos sólo deben darse después que los niños han escuchado y leído el texto varias veces dentro del contexto predecible. Los niños tienen el apoyo sintáctico y semántico del texto completo cuando los parean con las tiras y con las palabras. De esta manera siempre tienen como sustrato para el recuerdo los agrupamientos significativos de cómo “suena” el lenguaje natural, aun cuando su atención sólo esté dirigida hacia la discriminación de los rasgos distintivos de las palabras individuales. Los libros predecibles basados en rima o aliteración ayudan a los niños a aprender familias de palabras que contienen comienzos, finales o sílabas similares. Las actividades de lectura o escritura que se focalizan en este tipo de libro predecible inducen a los alumnos a descubrir algunas de las reglas de la correspondencia letra-sonido y a reconocer palabras no familiares por analogía con palabras similares conocidas, hecho que constituye una importante estrategia de reconocimiento de palabras (Smith 1979). Dado que los libros predecibles están hechos en secuencias comúnmente conocidas, ellos proporcionan oportunidades para leer y escribir sobre esas secuencias, aumentando así el conocimiento del niño sobre un tipo de información considerada básica en la vida comunitaria. Otros contenidos predecibles basados en categorías familiares (animales, colores, alimentos, etc.) o temas cotidianos (ir al circo, visitar una hacienda, hacer un recorrido por la plaza de juegos) facilitan la adquisición y la organización de conceptos y vocabulario relacionado con estos temas. Un recurso para la escritura Los libros predecibles también constituyen un recurso para la escritura (Allen y Allen 1982; Condemarín y Chadwick 1988; Rhodes 1981). Cuando se ayuda a los niños a descubrir y analizar los patrones subyacentes a estos libros, ellos pueden improvisar creativamente sobre la base de estos patrones cambiando el tema y seleccionando palabras y frases relacionadas que les permitan crear un nuevo poema, juego, ronda o historia. Estos patrones sirven de estructura para apoyar las ideas propias y les dan confianza para expresarse a través de la escritura creativa. A partir de estos “préstamos a la literatura” los niños pueden llegar progresivamente a expresarse en forma original. En esta forma holística y lúdica los alumnos adquieren intuitivamente muchos conceptos relacionados con las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, signos de expresión y pausa, diagramación) que enseñados en forma aislada constituyen por lo general una rutina carente de significación y funcionalidad. Utilización del círculo predictivo Tompkins y Webeler (1983) sugieren utilizar los libros predecibles para ayudar a los niños a usar el círculo predictivo descrito más arriba, mediante una adaptación de las preguntas formuladas en las Actividades dirigidas de lectura-pensamiento, de Stauffer (1980). Ambas autoras sugieren los siguientes pasos que pueden seguirse cuando se lee en voz alta ante un grupo de niños o cuando se ayuda a un alumno a leer individualmente.
Estrategia de lectura compartida Heald-Taylor (1987) sugiere una estrategia de lectura compartida basada en los libros predecibles que consta de tres pasos: leer en voz alta, confeccionar libros de gran tamaño y hacer lecturas compartidas guiadas. La estrategia se utiliza dentro de un programa de artes del lenguaje y es aplicable desde el jardín infantil hasta el segundo grado. La autora incluye actividades interpretativas que no comentamos en este artículo. Leer en voz alta Es propósito de las sesiones de lectura en voz alta entretener a los niños simultáneamente haciéndoles tomar conciencia de la estructura o composición de la historia, el género literario, el autor y otras convenciones relativas al texto. Estas son algunas sugerencias:
Confeccionar libros de gran tamaño Heald-Taylor recomienda utilizar con los lectores principiantes versiones en gran tamaño de las selecciones, para usarlas individualmente, en grupo o con la clase en su totalidad.
Hacer lecturas compartidas guiadas Durante este proceso de lectura los alumnos aprenden a compartir las selecciones de lecturas predecibles presentadas en los libros de gran tamaño desde el jardín de infantes hasta el segundo grado. Las recomendaciones son las siguientes:
Lectura al unísono: los alumnos leen el texto completo al unísono, primero con el apoyo del maestro y luego solos, en coros, de a dos. La lectura independiente: los estudiantes eligen sus lecturas que ya han sido repasadas y las leen independientemente.
En resumen, los maestros que aprenden a usar libros predecibles como recurso para las actividades de experiencias de lenguaje ayudarán a los lectores principiantes, a los niños con dificultades de aprendizaje y a los adolescentes a desarrollar sentimientos positivos hacia la lectura en voz alta y silenciosa, porque ellos proporcionan múltiples oportunidades para adquirir fluidez lectora, vocabulario visual, uso de claves estructurales y para adquirir intuitivamente conceptos relacionados con las convenciones sobre el lenguaje escrito. También proporcionan una base para expandir la escritura creativa. * Especialista en lectura y problemas de aprendizaje. Profesora de la Universidad Católica de Chile. BIBLIOGRAFÍA Allen, Roach V., y Claryce Allen. 1982. Language Experience Activities. 2nd. ed. Boston: Houghton Mifflin. Atwell, Margaret A. 1985. “Predictable Books for Adolescent Readers.” Journal of Reading 29.1: 18-22. Avallone, Michael. 1978. Five Minute Mysteries. New York: Scholastic. Bleich, Linda. 1980. “A Study of Psychological and Social Characteristics of Adolescent Literature.” Disertación Doctoral. Indiana University, Bloomington, Indiana. Bridge, Connie A., y Brenda Burton. 1982. “Teaching Sight Vocabulary Through Patterned Language Materials.” New Inquiries in Reading Research and Instruction. Thirty-First Yearbook of the National Reading Conference. Ed. Jerome A. Niles y Larry A. Harris. Washington D.C. National Reading Conference, 119-23. Bridge, Connie A., Peter N. Winograd, y Darliene Haley. 1983. “Using Predictable Materials Versus Preprimers to Teach Beginning Sight Words.” The Reading Teacher 36.9: 884-891. Condemarín, Mabel. 1990. Juguemos a leer. Santiago de Chile: Salo. Condemarín, Mabel, y Mariana Chadwick. 1988. La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Andrés Bello. Durkin, Dolores. 1966. Children Who Read Early. New York: Teachers College Press. Goodman, Kenneth S. 1976. Reading: A Conversation with Kenneth Goodman. Glenview: Scott y Foresman. Heald-Taylor, Gail. 1987. “How to Use Predictable Books for K-2 Language Arts Instruction.” The Reading Teacher 40.7: 656-661. Mandler, Jean M., y Nancy S. Johnson. 1977. “Remembrance of Things Passed: Story Structure and Recall.” Cognitive Psychology 9: 11-51. Rhodes, Lynn. 1981. “I Can Read! Predictable Books as Resources for Reading and Writing Instruction.” The Reading Teacher 34.5: 511-518. Samuels, Jay. 1979. “The Method of Repeated Reading.” The Reading Teacher 32.5: 403-408. Smith, Frank. 1971. Understanding Reading. Toronto, Can.: Holt, Rinehart y Winston. _____. 1979. Reading Without Nonsense. New York: Teachers College Press. Stauffer, Russell G. 1980. The Language-Experiences Approach to the Teaching of Reading. 2nd ed. New York: Harper y Row. Tompkins, Gail E., y Marybeth Webeler. 1983. “What Will Happen Next? Using Predictable Books with Young Children.” The Reading Teacher 36: 498-502. |