AVANCES DE LA LECTURA Adelina Arellano-Osuna* Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. La idea, al comenzar con estos trabajos, fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y, en particular, cómo llevamos adelante nuestra propuesta. Inicialmente, comenzamos con sesiones de trabajo, a un nivel voluntario, visitando escuelas y conversando con los directores. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes, fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. Este fue un plan pequeño, no a nivel nacional. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo, compartiendo y viviendo un poco su actividad docente, lograríamos el resultado esperado. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. En Venezuela, y me atrevería a agregar en América Latina, durante mucho tiempo y todavía, hemos tenido programas nacionales, algunos de ellos —especialmente para la enseñanza de la lectoescritura— basados en la enseñanza tradicional. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. Lenguaje integral, por el otro lado, es una filosofía educativa, una manera diferente de ver la educación, con base en principios científicos, que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística, la psicolingüística y la antropología. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral, nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral, pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban, escribían, leían, escuchaban, todo al mismo tiempo. No como en la forma tradicional, dedicando horas para la lectura y horas para la escritura, sino en sesiones dirigidas: “Cierren el libro, abran el libro”. La idea es que para desarrollar el lenguaje, los niños tienen que usarlo. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo, les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar, descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros, ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman, pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos, se encontraban dispersos y confusos. La idea fue, también, ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. Entonces, en un plano voluntario, estos maestros empezaron a participar. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones, puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. Comenzamos entonces con el libro de K. Goodman, Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito, junto conmigo, llamado El lenguaje integral en la escuela básica. Allí describimos los principios, nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos:
Con estos principios, organizamos centros de aprendizaje, cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes, y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa, pues recuérdese, estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar, producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando, ya fuese en el aula, o ya en reuniones informales, llamadas por teléfono, etc. En este sentido, encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar, a partir de un cuento, todas las áreas curriculares. P.e., con un relato sobre animales, pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia, objetivos de matemática, objetivos de lengua. Al principio fue difícil, pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas, pero se logró. Producto de esta integración, también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto, empezaron a intercambiar. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible, haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados, y por la tarde terceros o cuartos grados. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. En primer término, nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º, 2º y 3º. Según las políticas venezolanas, últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. Aclaramos esto, porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo; pensamos que, al contrario, los mejores maestros deben tener los primeros grados, pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. Entre los logros obtenidos, los maestros, después de tener el silabario de los libros tradicionales, lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas, que los niños desde muy temprano en primer grado, pudieran escribir cosas como: “Botar basura en la papelera. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas, hay que echarla en la basura”. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases; cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque, el zoológico, el telégrafo), donde ellos tuvieron contacto con la realidad, escribiendo, p.e.: “El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol”. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad, en Venezuela, los pesebres se colocan en un sitio visible. Una niña escribió: “En un pesebre y hay un carro, hay un árbol, hay mucho sol, y empieza a llover y hay un arcoiris”. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. Enviaron tarjetas a niños de Arizona, pues parte de mi trabajo se inició allí, aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. Una niña envió una tarjeta a otra: “Hola amiga, me llamo Sandra, yo tengo una mamá que se llama Luz Marina, mi escuela es bonita, yo tengo dos hermanos. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito, yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella”. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones, porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa, con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras, seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento, “El árbol mágico”: “Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. En la mañana como todos los días, la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito, pero un día alguien llamó a la puerta de la casita, la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo:
Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza”. Esta ha sido una muestra, para 1990, de una niña de 3er. grado. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. * Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educación, Posgrado Mención Lectura. Mérida, Venezuela. |