CAPÍTULO III LA PERSONA ABIERTA HACIA LO TELEOLÓGICO La vida humana es un transcurrir durante el cual le toca a cada persona enfrentar alternativas, según las diferentes fases y crisis que le permiten vivir en plenitud de valores, con sentido y con una actitud de aprendizaje permanente. Ese “vivir en plenitud”, en un contexto educativo, se transforma en lo que llamo “plenificación” inacabada y que acompaña, a través de cada uno de los períodos de la vida, al envejecimiento personal. En la formación de la persona se pueden distinguir tres tareas esenciales que se manifiestan de manera diferente en sus distintas etapas:
La exigencia fundamental de encontrarnos con nosotros mismos en una tarea que nunca termina debido a la in-abarcabilidad del ser humano, presenta a la vejez como un momento más de la agitada búsqueda, como una oportunidad más, tan digna y tan válida como cualquier otra para acceder al autoconocimiento y autopertenencia. Consecuentemente, nos corresponde ver cómo los fundamentos antropológicos, filosóficos, psicológicos y sociales ya delineados, se conjugan e interactúan para identificar las bases más consistentes y rigurosas de una concepción educativa de la vejez acorde a los mismos. Objetivo de una educación
integral abierta a la participación El concebir la vida humana como un transcurrir, un devenir continuo, nos permitió referirnos, en el capítulo primero, al proceso del envejecimiento como un hecho universal y constante, que se inicia en el mismo momento de la concepción. Si bien sus efectos se manifiestan en todas las personas, se lo experimenta más tarde o más temprano, según el ritmo y los diferentes tiempos con que se presenten los cambios intraindividuales. Esto explica por qué el envejecimiento es un proceso irregular y asincrónico, esencialmente individual. También se consideró la importancia de reconocer el envejecimiento como el producto de la imbricación de un hecho biológico, un hecho social y un hecho psicológico denunciando, al mismo tiempo, que cualquier otra concepción que no se base simultáneamente en estos tres pilares corre el riesgo de deformación dando lugar a débiles creencias. Como hecho biológico previsto en nuestro código genético, el envejecimiento, forma parte de un plan madurativo propio de la especie, con tanta invariabilidad como los cambios biológicos que en la pubertad transforman el cuerpo infantil en adulto. El envejecimiento y la muerte son tan consustanciales al ser humano como el crecimiento. Pero no hay correspondencia exacta entre envejecimiento físico y deterioro psicológico. Sólo cuando el sustrato biológico llega a un determinado nivel crítico se da esa correspondencia. Sin embargo, dicho nivel puede aparecer muy tarde, mucho después que los rasgos externos de la vejez aparecen o bien, pueden retrasarse por los avances de la ciencia de la salud. El envejecimiento es, también, un hecho social. Acontecimientos tan generalizados como la jubilación y la pérdida de seres queridos, convierten a la vejez en un hecho social de primera magnitud pues ambos generan profundas alteraciones en la vida de las personas. Se pueden señalar otros sucesos que influyen significativamente en esta etapa: el status social que una determinada sociedad otorga a las personas mayores; las posibilidades que dicha sociedad les ofrece para su tiempo libre, sus requerimientos de aprendizaje permanente o su asistencia personal; las experiencias ligadas a factores generacionales; las formas de estructura familiar imperantes; etc. Todos ellos son hechos sociales que inciden en la forma y contenido del proceso de envejecimiento. En esta doble matriz biológica y social es donde se producen los hechos psicológicos que caracterizan al envejecimiento. Se evidencia así, que los contenidos psicológicos de esta etapa final de la vida humana no resultan exclusivamente de lo que en ella ocurre. La persona en devenir es siempre depositaria de toda su experiencia previa, de su historia personal contextualizada. De una u otra forma, toda la historia pasada está presente y contribuye a conformar los contenidos psicológicos del envejecimiento. Como resultado de lo antes mencionado, hoy existe un amplio consenso de que toda situación en la vejez es el resultado de interacciones entre factores ambientales, sociales, biológicos y psicológicos, difíciles de separar. La ciencia que tiene por objeto estudiar al envejecimiento es considerada en la actualidad, como pluridisciplinaria. Por consiguiente, cabe preguntarse cuál es la función de la pedagogía en el concierto de las otras disciplinas y cuál es su dimensión teleológica frente a la persona humana como envejeciente. Hasta ahora la educación se planteó objetivos que llegan a la edad adulta, en términos de tiempo de vida determinados cronológicamente. Asimismo, se destaca el carácter supletorio basado en teorías de aprendizaje condicionadas por concepciones de evolución-involución de la persona según el modelo funcionalista preponderante. Educación, en orden al envejecimiento, es aquel actuar que lleva a aprender a envejecer dignamente, a aprender a vivir como persona humana en plenitud en cada momento de la vida, a lo largo de la existencia. Es la que apela a recuperar la dignidad de la vida en todo tiempo y circunstancia aún contra las adversidades, carencias e insatisfacciones y por ello propone al hombre vivir la hondura de la sencillez cotidiana al descubrir en ella lo bueno, lo verdadero y lo bello que es lo que le otorga unidad y sentido. Entre la infinidad de objetos inútiles creados, la sociedad de consumo inventó el “hombre descartable”, es decir, la persona que nadie necesita al alcanzar la llamada “tercera edad”, que se convierte en estorbo y la sociedad la aparta, cuando no la olvida. Nuestra sociedad actual se muestra negativa o bien indiferente ante las posibilidades que presenta la vejez como ciclo de desarrollo humano. Esto, sin embargo no debiera asombrarnos ya que en una sociedad de consumo predomina el “síndrome del logro”. “Lo viejo” pierde rápidamente valor y ha de ser sustituido también rápidamente. Tal contexto tiende, no pocas veces, a “objetivar” a las personas mayores y las equipara, más o menos conscientemente, a los productos en desuso con la consiguiente pérdida de estima y consideración. Por prescripción social, más o menos institucionalizada, los envejecientes dejan de ser un medio de producción efectivo, han cumplido su misión en la cadena económica y social y proyectan la imagen de un futuro indeseable y rechazado. La sociedad de consumo actual exalta valores que se ven más encarnados en la juventud: confianza en sí mismo, trabajo, belleza física, futuro, capacidad para dominar la naturaleza. El anciano en cambio, no sobresale ni por su belleza física, ni tiene ante sí un futuro dilatado, ni podrá trabajar arduamente ni ser líder en orden a dominar las fuerzas de la naturaleza. Por esto se le minusvalora en muchos sectores sociales. Es importante preguntarnos hasta dónde aquellos valores son los únicos, los mejores, y hasta qué punto no los posee en alguna manera la persona mayor o no tenga ella otros valores compensatorios muy necesarios en la presente sociedad. Cuestiones como ésas se han pasado por alto demasiadas veces, lo cual revela los estereotipos negativos en torno a la vejez. El miedo a envejecer generó mitos y prejuicios y, para huir del miedo de quedar impotente, desvalido y marginado, el hombre se proclama joven, aunque sea “de espíritu”, a fin de justificar su ancianidad inexorable. Ensalzar la juventud como la época más hermosa de la vida es condenar la madurez y la vejez, es también, desconocer que cada etapa tiene su razón de ser, su propio significado y valor en relación a la vida total de la persona y, consiguientemente, su propia e ineludible tarea. Con todo, los estereotipos mencionados están hoy en franca revisión por lo que se va notando una cierta mejoría en el modo como los medios de comunicación y la sociedad presentan y se refieren a la vejez. Desde la perspectiva teleológica, la posibilidad de la educación integral a lo largo de la vida y contenedora de la vejez, se identifica como educación de la conciencia(*), educación centrada en los valores de: libertad, responsabilidad y compromiso, educación para el sentido de la vida(**) y la dignidad humana. La educación de la conciencia Hablar de educación de la conciencia supone señalar la necesidad de una pedagogía superadora de una concepción paternalista. Significa entender, más bien, que en la medida en que la persona está en contacto con ella, con su centro, en esa misma medida podrá responder ante las situaciones vitales que se le presentan. La conciencia manifiesta que el ser humano al estar en-el-mundo como ser-que-responde, tendrá siempre delante de sí a las personas y a las situaciones. Una primera cuestión es considerar el dilema existencial que enfrenta el hombre: su conciencia de ser objeto y sujeto en una relación dialéctica. Para Rollo May1 la libertad personal, en su sentido genuino, no radica en la capacidad de vivir como “sujeto puro”, sino más bien en la capacidad de experimentar ambos modos, de vivir en la relación dialéctica. Es la experiencia de una distancia entre el sujeto y el objeto, un vacío creativo que debe ser tenido en cuenta y llenado y esto se lo puede hacer mediante el tiempo. El hecho de experimentar esa relación dialéctica entre sujeto y objeto ha motivado, igualmente, el surgimiento y evolución del lenguaje humano y otras formas de simbolización. En una línea de pensamiento similar, Paul Tillich describió el dilema del hombre como la “libertad finita”: el hombre es finito en el sentido en que está sujeto a la muerte, la enfermedad, las limitaciones de la inteligencia, la percepción, la experiencia y otras fuerzas deterministas ad infinitum. Pero al mismo tiempo, el hombre tiene la libertad de relacionarse con estas fuerzas, puede tener conciencia de ellas, darles significado y seleccionar e inclinarse a favor de tal o cual fuerza que actúa sobre él. Tillich2 sostiene, que la ansiedad normal es sinónimo de la “finitud” humana. Cada ser humano sabe que morirá, aunque ignora cuándo; anticipa su muerte mediante la conciencia de sí mismo. Es probable que enfrentar esta ansiedad normal ante la finitud y la muerte constituya, de hecho, el incentivo más eficaz de la persona para extraer lo máximo posible de los meses o años que le faltan para que la muerte lo derribe. Por su parte, el biólogo suizo Adolph Portmann considera que lo que caracteriza al hombre es su “apertura al mundo” gracias a la conciencia que posee de su propia libertad de movimiento en relación con el medio objetivo. Así quiere significar que, si bien por una parte el hombre está unido a su medio natural de infinitas maneras, por la otra, puede ejercitar su libertad de movimiento en relación con este medio. El poseer la capacidad de concebirse como un ser libre y esclavo al mismo tiempo le permite enfrentar su propio dilema ante el cual le cabe adoptar alguna decisión y esto le da esa dimensión radicalmente nueva de apertura al mundo. Con referencia a la capacidad del hombre para verse como sujeto y objeto Rollo May explica:
Para R. May “conciencia”, palabra que viene del verbo latino conscire, se refiere al conocimiento que se siente internamente, es decir a saber con, no sólo queriendo decir “con” otras personas, sino también con uno mismo, en el sentido de conciencia del hecho de que yo soy el ser que posee un mundo. “Conciencia” dice May, es una palabra que no se debe perder. Se refiere a la característica ontológica central que constituye al yo en su existencia como tal, es decir el sentimiento de que puedo tener “conocimiento” de que soy el ser que posee un universo.4 La conciencia es, así, la experiencia del yo actuando desde su centro. La conciencia es lo que en el lenguaje de la logoterapia se llama “espíritu”, “dimensión noética”, “dimensión existencial” o “centro personal” del hombre. La conciencia es el ser del hombre en el doble sentido del “quien” —o sea el sujeto, quién soy yo y del “que”— lo que yo soy, mi esencia. Verme “desde la conciencia” es verme, simplemente, desde mí mismo, descubrirme inmediatamente, es decir sin ninguna mediación, sin interposiciones de ninguna naturaleza, revelarme como persona. Si nos detenemos en el pensamiento frankleano mencionado precedentemente podemos advertir que, según Frankl, lo que dirige al hombre en la búsqueda de sentido es la conciencia. En su análisis fenomenológico intenta mostrar que la conciencia es un fenómeno específicamente humano; no es un “epifenómeno” sino un “fenómeno originario” y lo caracteriza como “la capacidad intuitiva de advertir el sentido único y singular que está latente en cada situación”. Frankl define la conciencia precisamente como el “órgano de sentido” en el hombre. Por su parte, Derbolav afirma que la conciencia es aquéllo desde lo que el hombre se motiva y decide. Nada es, según este autor, más centro de la personalidad que la conciencia. En su artículo sobre la conciencia como categoría pedagógica, Karl Dienelt de la Universidad de Viena, hace referencia a Albert Reble quien remitiéndose al hombre como un todo advierte que la educación de la conciencia es una tarea totalmente central y fundamental “la cual no puede llevarse a cabo primariamente a través de la ciencia y de los contenidos y estructuras racionales”. Precisamente aquí, el sondeo científico de las profundidades debe constatar que en la solución de esta tarea la orientación científica no aporta ninguna ayuda decisiva, y que hay otros puntos de vista que tienen una función mucho más esencial. Por eso Reble acentúa, también, que la formación progresiva y la educación de la conciencia como lugar central de la experiencia del sentido y de la responsabilidad es la auténtica tarea pedagógica fundamental.5 Al explayarse sobre el tema mencionado, la categorización pedagógica de la conciencia, Dienelt coincide con la postura frankleana al respecto y ve como enteramente legítimo que V. Frankl acentúe con insistencia que la tarea principal, sobre todo en la situación actual, es el desarrollo y la acrisolación de la conciencia. Hace referencia a sus palabras cuando dice:
Pero eso significa igualmente, como Frankl mismo lo advierte, que la educación ha de tender “no sólo a transmitir saber, sino también a perfeccionar la conciencia”.7 La toma de conciencia de la vejez como etapa existencial asume en cada persona características y matices singulares, diferentes, por lo que constituye una vivencia indefinible. Existen elementos exógenos que facilitan el reconocimiento del “ser viejo”. El más notorio es el de la jubilación o retiro laboral y sus consecuencias: pertenecer a la “clase pasiva”. El rol de “jubilado” se manifiesta, asimismo, dentro de la dinámica familiar y social. En cuanto a los factores endógenos, aparece el conjunto de los trastornos o disfunciones físicas u orgánicas. La toma de conciencia de tales hechos y vivencias provoca la crisis vital de la vejez que exigirá una respuesta. La educación centrada en valores La existencia humana no sólo se presenta caracterizada por valores sino también por la capacidad que tiene todo hombre, desde su obrar personal y libre, de asumirlos y encarnarlos con lo cual la libertad y los valores aparecen como elementos inseparables en toda acción educativa. Las cosas del mundo, en medidas y formas diversas, aparecen revestidas de valor. Por consiguiente, los valores tienen que situarse en la relación cualitativa entre las cosas y las personas que tienen que realizar su propia existencia. Podría decirse que valor es todo lo que permite dar un significado a la existencia humana, todo lo que permite ser verdaderamente persona. Es importante distinguir entre los bienes es decir,las cosas materiales, portadores de valores y el aspecto de valor que las cosas revisten a lo que denominamos valor. El valor es así, el fundamento por el que una cosa se presenta como un bien. Los valores, para ser reales, necesitan del mundo concreto, material y humano, en el que se realizan. No existen si no son encarnados de algún modo en el mundo visible, dotando así a ese mundo de una dimensión cultural y humana. Sin embargo, aún expresándose en las cosas, no son estructuras o propiedades inherentes a ellas, independientemente del hombre que tiene que realizar su existencia. Los valores no existen sin el hombre que con ellos está en disposición de dar un significado a la propia existencia. El centro o punto de apoyo de los valores es la propia persona, la persona concreta que existe con los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en ese proceso de humanizacíon del hombre durante el cual la persona deviene de continuo nuevas capacidades a partir de las antiguas, nuevos símbolos, nuevas formas de valores. Cuanto más sana es la persona menos trata de satisfacer año tras año los mismos valores que sostenía en etapas anteriores; es menos probable que el adulto maduro conciba sus valores como una suma de sus necesidades e instintos previos. En consecuencia, los valores no tienen que ser entendidos solamente según permitan cubrir una necesidad o un deseo sino, más bien, en cuanto posibilitan al hombre realizar su existencia y darle un significado. Los verdaderos valores son aquéllos que trascienden la situación inmediata en el tiempo y abarcan tanto el pasado como el futuro. Cuanto más maduros y sólidos son los valores de una persona, menos le importa si los satisface o no materialmente. La satisfacción y la seguridad radican en la conciencia de tenerlos como asumidos, en sostenerlos y en la búsqueda constante de su concreción. Es importante destacar, asimismo, la dimensión intersubjetiva de los valores que se refieren no solamente al aspecto cultural de los mismos, sino fundamentalmente al hecho de que permiten reconocer al otro en el mundo, con lo cual presentan la exigencia de comunicarse. No es posible apreciar a fondo un valor sin vivirlo frente a los demás y para los demás, es decir, sin ofrecerlo también a los demás como verdadero y auténtico valor. En el momento en que una persona duda o, más aún, cree que su existencia no puede ser valiosa para nadie, todo su mundo queda privado de valor, todo pierde su sentido. La autorrealización como objetivo de la existencia humana y, por ende, de la educación, es insuficiente. Está vinculada a una interpretación individualista y predeterminada, difícilmente conciliable con la esencia misma del hombre que está en salir de sí, en ir hacia los demás, en estar frente a la mirada del otro. En un período de transición histórica, como el que nos toca vivir, cuando los antiguos valores están vacíos y las costumbres tradicionales han perdido viabilidad, las personas experimentan singulares dificultades para encontrarse a sí mismas en su mundo. Se evidencia en la pérdida del sentido de uno de los roles fundamentales de la vejez: ser fuente de tradiciones y vínculo testimonial del pasado. Todo ello favorece la aparición de los problemas de “identidad” o, más específicamente las crisis de pérdida del sentido de significación que llevan a la confusión de roles o, más aún a la ausencia de roles viables. Es el caso de las personas mayores en quienes la juventud, la belleza, la plenitud física, entre otras cualidades que son consideradas como valores prioritarios en una sociedad de consumo, van opacándose ineludiblemente según pasan los años. Un persona inmersa en una cultura que sustenta una propuesta axiológica alienante y despersonalizante, difícilmente estará dispuesta, emocional y afectivamente hablando, a aceptar y asumir a la vejez como una etapa de desarrollo y autodesenvolvimiento. Cuando las personas no perciben o sienten que pierden su significado o valor como individuos, disminuye la conciencia de sí mismas con lo que se produce un debilitamiento paulatino del sentido de responsabilidad personal que se expresa en apatía o ansiedad, a la que Paul Tillich denomina como la ansiedad de la falta de sentido y Kierkegaard la califica de ansiedad como el temor de la nada. Para Kierkegaard, la ansiedad neurótica es el resultado de la reducción que ocurre porque la persona teme a la libertad. Esta reducción implica bloquear áreas de libertad, de experiencia o de conciencia. La expresión que él usa para la neurosis es “encerramiento”. La persona encerrada no está encerrada consigo sino fuera de sí, así como de los demás. Esta persona se caracteriza por diversas formas de rigidez, carencia de libertad, vacuidad y tedio. La persona encerrada carece de comunicatividad, mientras que la “libertad” decía Kierkegaard “está comunicándose continuamente”. De allí es que las dos fuentes de la ansiedad neurótica —la desunión dentro del yo y la falta de acuerdo con el prójimo— se salvan mediante procesos simultáneos ya que superar a una es vencer a la otra al mismo tiempo. Para lograrlo el individuo debe tener el coraje suficiente para hacer frente y superar las experiencias amenazantes del aislamiento y la ansiedad que son “normales” en el sentido de que no es posible evitarlas si es que uno ha de cumplir con sus posibilidades en la consecución de la madurez personal. Así concebida la ansiedad, resulta comprensible que Kierkegaard la considerara como una maestra al sostener que es mejor maestra que la realidad puesto que ésta última se puede evitar temporalmente en tanto que la ansiedad es un educador omnipresente que uno siempre lleva consigo. De allí es que escribiera: “la ansiedad es nuestra mejor maestra” y proseguía: “diría que aprender a conocer la ansiedad es una aventura que cada hombre debe afrontar para no desembocar en la perdición ya sea por no haber conocido la ansiedad o por haber sucumbido a ella. En consecuencia, quien ha aprendido de modo correcto a ser ansioso ha aprendido lo más importante”. Es importante distinguir entre la ansiedad normal de la persona que se encuentra con los choques inevitables del crecimiento y la experiencia y la ansiedad destructiva o neurótica. La primera de ellas es positiva ya que muchas veces nos ayuda a hacer frente, a reaccionar ante las situaciones amenazantes. La segunda, consiste en el replegamiento de la conciencia, el bloqueo de los sentidos y, cuando se prolonga, al evadir su causa real, conduce a una sensación de despersonalización y apatía. La ansiedad normal es una ansiedad proporcionada a la amenaza, no implica represión y se la puede confrontar positivamente en el nivel consciente. La ansiedad neurótica, en cambio, es una reacción desproporcionada a la amenaza, implica represión u otras formas de conflicto y es gobernada por diversos tipos de bloqueo de la actividad y la conciencia. Esta última aparece cuando una persona ha sido incapaz de hacer frente a la ansiedad normal en el momento de una verdadera crisis en su crecimiento y de una amenaza a sus valores. Según R. May, la ansiedad normal resulta más evidente en las etapas de individualización que ocurren en cada fase del desarrollo ya que todo crecimiento consiste en una rendición, generadora de ansiedad, de los valores pasados a medida que se los va ampliando. El devenir de la existencia, según los distintos ciclos vitales, supone la ansiedad normal que consiste en la renuncia a la seguridad inmediata a cambio de metas más vastas, para concluir con la muerte como etapa final de este continuo. El objetivo de la educación, en este sentido, consiste en desplazar la ansiedad de la forma neurótica a la constructiva, es decir, llevar a las personas, en las distintas etapas de la vida (niñez, adolescencia, juventud, adultez, adultez tardía, vejez) y frente a las diversas crisis existenciales (potenciales o reales), a identificar aquéllo a lo que genuinamente le teme o, le debería temer, y adoptar las medidas necesarias para superar la amenaza. Como ya se mencionó precedentemente, una característica distintiva del hombre es su capacidad para tener conciencia de sus propias posibilidades. La conciencia de sí misma hace posible el proceso de plenificación autodirigido de la persona y es la base de la responsabilidad de ahí la importancia que reviste una educación orientada en ese sentido a lo largo de las diferentes etapas o ciclos vitales, incluyendo la vejez. Con referencia a lo antes expuesto, R. May afirma que el objetivo de la educación no puede ser otro que “la ampliación y la profundización de la conciencia” y, aclara:
En relación a la importancia de los valores, R. May expresa que una persona puede hacer frente a la ansiedad en la medida en que sus valores sean más fuertes que la amenaza. Cuando no hay unidad en los valores, la persona, al sentirse sin amarras, tiende a evadir y reprimir su ansiedad normal. Asimismo, para este autor, el hecho fundamental de la preminencia de la ansiedad destructiva en nuestra época tanto en las universidades como en el resto de nuestra sociedad, radica en la desintegración de los valores de nuestra cultura. La experiencia interna de los valores que tiene el estudiante es la que proporciona el núcleo alrededor del cual se conoce a sí mismo como persona y recibe también algo con lo que comprometerse. Lo importante, dice May, no es que los maestros ofrezcan a los alumnos el contenido de los valores sino que éstos aprendan el acto de valorar. Es en el acto de valorar en donde se unen la conciencia y la conducta. Dicho acto implica un compromiso de parte de la persona que va más allá de la respuesta rutinaria o automática puesto que conlleva una elección consciente y responsable. En una situación de ansiedad, en la que el estudiante sea capaz o no de utilizar la experiencia e incrementarla, depende de su propia capacidad interior para elegir sus valores en ese momento. En lo que respecta a la vejez, la ansiedad resultante de la toma de conciencia de su crisis vital resultará positiva en cuanto la persona se pueda relacionar con la situación, concretar su valoración y comprometerse luego en un modo de vida con sentido, personalizante. El objetivo de la educación frente al dilema libertad-responsabilidad La libertad humana es una dimensión central de la existencia ya que obrar libremente es obrar sabiendo lo que se hace y por qué se hace, es dar un sentido a la vida y asumir personalmente ese sentido. Ante una situación límite —y el acceso a la vejez lo es— la libertad personal aparece amenazada. Por su esencia misma, la persona es libre pero existe en un “aquí” y “ahora” generadores de vínculos y determinaciones (biológicas, psicológicas, sociológicas) que constituyen el punto de apoyo de su libertad. Por otra parte, la relación inseparable yo-mundo implica responsabilidad (“dar respuesta”, “responder a”) concepto que es destacado por R. May cuando dice: “no puedo convertirme en un yo si no me comprometo continuamente respondiendo al mundo del cual soy parte”. Allí queda explícitamente señalado como principio que la libertad siempre implica responsabilidad, principio que introduce los límites de la libertad. Poseer la libertad de decisión y hacerse responsable de lo decidido es la nota distintiva del ser humano más allá de que se encuentre en condiciones limitadas para ejercer su libertad y su responsabilidad. Según los fundamentos antropológicos que ya explicitamos, la persona no está libre de los condicionamientos inherentes a su ser finito lo cual es fuente permanente de conflicto interior. Sin embargo, es libre para asumir una actitud ante aquéllos y esto último es, justamente, lo que le abre el abanico de sus posibilidades y lo dignifica personalmente. A medida que la persona, a lo largo de la vida, va tomando más conciencia de las situaciones y experiencias que le resultan determinantes, encuentra que su margen de libertad más se amplía y, consiguientemente, va encaminándose progresivamente hacia la libertad y la responsabilidad en su vida, ante su propio proyecto personal, único e insustituible. Ortega y Gasset, entre otros autores “existenciales”, es quien se refiere al sentido de libertad como un “hacerse a sí mismo”, comprometidamente, de la siguiente manera: siendo la vida humana algo que hay que hacer —un “quehacer”— no hay más remedio que decidir en cada momento lo que se va a hacer, esto es, lo que “voy” a hacer. Como lo que hay que hacer es la propia vida, intransferible e insobornable, cada uno decide a cada momento lo que va a hacer, y con ello lo que va a ser, inclusive cuando decide no decidirlo. No hay, pues, más remedio que “inventarse” de continuo a sí mismo, decidiendo a cada momento qué “sí mismo” se va a causar. La libertad no es algo que tenemos, sino algo que somos —o tal vez vamos siendo. Estamos obligados a ser libres.9 Ante este juego dialéctico: libertad-responsabilidad de toda persona en su situación concreta, limitante y condicionante, generador de conflictos reales o potenciales, aparece como objetivo fundamental el de educar en la conciencia y actitud el permanecer “sano” en los distintos momentos de la vida. Este objetivo cobra un significado particular en la etapa de la vejez. Según el concepto de salud ya manifestado, es la actitud de búsqueda del permanente orden y armonía interior, resultado de la capacidad de luchar en las diferentes circunstancias de la vida, de responder y de crear, que sin estar exenta de conflicto, garantice la consecución de las metas personales y sociales en el marco del propio proyecto de vida. Tal objetivo se opone fundamentalmente al logro de la adaptación o de la conformación que implican una existencia personalmente pasiva y permeable, no comprometida. Los conceptos vertidos precedentemente aparecen corroborados en la línea de pensamiento frankleana cuando hace referencia a la necesidad de agregar a la categoría de “adaptación” (meta del psicoanálisis) y de “conformación” (propia de la psicología individual) la de “consumación” como categoría esencial para expresar más adecuadamente la realidad total y plena de la persona (somática, psíquica y espiritual). En tal sentido nos dice:
Lo antes expuesto lleva a entender que vivir la vida comprometidamente es propio de la condición humana, cualquiera sea la edad que se tenga. En consecuencia, el objetivo fundamental de la existencia, su principio rector es concebir la vida como tarea a concretar, como compromiso, desde el nacimiento hasta la muerte, lo cual implica también a la vejez. En la vida no se trata de dar un sentido sino de encontrarlo, porque el sentido insustituíble y singular de cada vida no se puede inventar sino que tiene que ser descubierto. En consecuencia, el objetivo de la educación en este orden es educar para la vida lo cual significa educar para tomar conciencia de la responsabilidad y compromiso frente a la tarea que nos toca realizar en cada tiempo de nuestra existencia o circunstancia personal. En la vejez, toda persona debe disponerse, en el espacio de libertad que le presentan las condiciones de vida, para resolver la problemática vital de acceso a la llamada “tercera edad”. Es fundamental para su dignidad humana que asuma la irrenunciable responsabilidad de dar una respuesta con sentido ante esta nueva apelación de la vida al proponerle una etapa más. Ello implica a su vez, apelar a la solidaridad ya que solamente podrá ser logrado con el esfuerzo sostenido, tezonero, perdurable y conciente de todas las personas, según las diferentes edades, en los diversos roles individuales y sociales (docente, alumno, padre, hijo, político, administrador,...) y de las instituciones (familia, escuela, estado, iglesia) y en donde actúe conjunta y comprometidamente tanto la educación formal como la no formal, destacándose los medios de comunicación social, en la consolidación de valores tendientes a la plenificación de la persona humana. Educación para el sentido de la vida y la dignidad humana Es importante detenernos en dos aspectos que son fundamentales para vivir con sentido y dignidad, en especial en la segunda mitad de la vida: el “quehacer” personal como valor y el concepto de sí mismo o autoestima. En la vida del hombre, como ya quedó explicitado precedentemente, el trabajo cumple una variedad de funciones de las cuales el ser fuente de ingresos es solamente una de ellas. La ocupación juega un papel decisivo en los sentimientos de identidad y autoestima. El trabajo es, además de una necesidad de auto-realización personal, una exigencia y demanda social de ajuste al sistema productivo. Satisface la necesidad de actividad física e intelectual y en especial de creatividad. Actúa como organizador de nuestra existencia. Posee una fuerte connotación y contenido social; da sentido, significado y gratificación a la motivación gregaria del individuo. Es fuente de estima, valoración, aprobación y consideración social. Mediante la actividad laboral o profesional, las personas adquieren un sentimiento de utilidad, de proyección y contribución social todo lo cual genera, en ellas, experiencias emocionales decisivas para la estructuración de la personalidad madura. Como se ve, son muchas y de capital importancia las funciones que cumple el trabajo hasta el punto de ser considerado como el lazo más fuerte que une a la persona con la realidad. No es de extrañar, pues, que la pérdida de ese vínculo, la imposibilidad de desempeñar un rol para el que se está perfectamente preparado o la finalización brusca e involuntaria de él dejen al individuo en un estado de angustia y desconcierto más que preocupante. Tal situación puede dar origen a una profunda crisis de la autoestima y valoración del yo seguida, frecuentemente, de pesimismo, apatía y más aún, de un sentimiento de impotencia ante una situación que se percibe como irreversible e insuperable. La jubilación es, sin duda, un cambio objetivo típico de la comúnmente denominada “tercera” edad, un cambio que conlleva una modificación en los roles que la persona realizaba, es decir, dejar unos y decidirse a tomar otros (la no decisión equivale ya a un tipo peculiar de rol). Si este cambio induce a emprender un nuevo tipo de rol, si es asumido personalmente en forma activa y positiva, si no cree que con él pierde seguridad, prestigio y valoración social, la autoestima y el concepto de sí permanecerán estables. Sin un mínimo de estima de sí mismo no hay actuación posible. De hecho, todo estímulo en orden al comportamiento, toda invitación a obrar implica que el sujeto revise, más o menos conscientemente, sus propias posibilidades. Si como vimos, el obrar humano es un obrar libre pero responsable ante las situaciones que pudieran plantearse a lo largo de la vida, es menester tener en cuenta las diferentes actitudes con que pueden “responderse” a las mismas. Es así que podemos distinguir entre una actitud llamada “abierta” y su opuesta, “cerrada”. En la actitud abierta la persona observa el panorama de los hechos, situaciones y cambios con una mirada atenta y tranquila al mismo tiempo, una mirada llena de interés y energía; es decir que ve las dificultades como problemas posibles de resolver. Esta actitud libera energías, destrezas, posibilita ir descubriendo nuevas vías; fácilmente se tiende a la comunicación, a la solidaridad. En otras palabras, la persona se abre, se dispone a una adaptación creadora que contribuye a su desarrollo y bien-estar personal. La persona en actitud cerrada, en cambio, percibe como amenazas las dificultades que se le presentan y tiende más bien a defenderse que ha enfrentarse decididamente con ellas para resolverlas. Es de esperar que este tipo de actitud coarte las habilidades, limite las posibilidades de actuación y, con ello, dificulte la comunicación y la cooperación. Es una actitud, por lo tanto, aislante. En tales personas las posibilidades de una adaptación creadora y de desarrollo y plenitud personal disminuyen claramente. Las actitudes influyen pues en el obrar y ello durante toda la vida, pero, al llegar a la vejez su influencia es todavía mayor, ya que en esta etapa se van produciendo una serie de cambios importantes ante los cuales es imprescindible adoptar una postura, tomar determinadas decisiones. Los cambios biológicos (menos flexibilidad, más lentitud, limitaciones sensoriales, etc.) como los ocupacionales, (tal el caso de la jubilación) llevan, a su vez, a cambios en el orden social y de relación con los diversos grupos. Estos también se dan en el núcleo familiar (el nido vacío, relación con los nietos, nueva relación entre los esposos o soledad por viudez), y en la percepción del futuro como un tiempo que se acorta y que condiciona o limita las probabilidades de planificación y actuación. Todos ellos son hechos propios del proceso de envejecimiento que sitúan a la persona ante la necesidad de pronunciarse, decidirse, tomar una postura. Si la persona no se responsabiliza, si no quiere decidirse, si deja que las cosas sigan su curso sin intervenir, esta forma de actuar ya es una toma de decisión y muy comprometedora, por cierto. Sin embargo, lo que importa no son los hechos, las situaciones en sí, sino sobre todo el modo como se responda a ellos. La conducta dependerá, en gran parte, de la actitud abierta o cerrada con que se los afronte. Es conveniente destacar que en el origen o raíz de cada una de estas actitudes hay todo un pasado, una historia personal. No surgen espontáneamente sino, más bien, de las experiencias y vivencias previas que se han ido decantando, compensando y consolidando. Será posible introducir modificaciones e incluso cambio de actitudes pero habrá que contar siempre con el bagaje acumulado a lo largo de las diferentes etapas vitales. Lo antes explicitado permite concluir que un objetivo educativo de verdadera importancia es el ir generando en cada una de las personas una actitud conciente, responsable y comprometida, de aprendizaje permanente frente al proceso de envejecimiento y de los cambios personales que trae aparejado. Son muchos los factores que influyen en este proceso de formación-consolidación de las actitudes en su alternativa modalidad abierta-cerrada; entre ellos merece mención especial el concepto de sí mismo, o el self. Se suele definir el sí mismo como “una determinada organización de las cualidades que el individuo se atribuye a sí mismo”.11 En ese concepto, según Joaquín Aragó, pueden distinguirse cuatro aspectos psicosociales de la senectud:
Al igual que en la adolescencia, la senectud es el período en que se producen más cambios importantes y diversificados que llevan, indefectiblemente, a tomar más decisiones y a superar más ambigüedades. Por consiguiente, según se interpreten los cambios, estas situacioneas ambiguas adquirirán un significado y un relieve marcados por valencias positivas o negativas. Es conveniente tener presente que el sí mismo es, en gran medida, un constructo social. Nuestras vidas se estructuran gracias a un continuo interactuar, real o simbólicamente, con lo y los demás. Vivimos en un mundo en el cual los significados de los “objetos” están socialmente determinados gracias a esta interacción. Uno de estos “objetos” así condicionado, es el sí mismo. La percepción de cómo los otros nos juzgan, configura nuestro sí mismo; en otras palabras, el juicio sobre nosotros mismos está afectado por la forma como nos imaginamos que los demás nos ven y valoran. Por eso el sí mismo sufrirá alteraciones según sea el marco social en el que estamos inmersos. En relación al concepto de sí mismo es importante destacar, como un factor condicionante del contexto social, los medios de comunicación social por el papel preponderante en cuanto a la actitud hacia las personas mayores y los ancianos. Al ser dichos medios un reflejo de la sociedad, la actitud positiva o negativa que manifiesten respecto a la vejez será una consecuencia de la sociedad misma. En general, el ámbito social no sólo no constituye un apoyo o estímulo para elevar la autoestima de las personas mayores, sino que, muchas veces, incide negativamente. El “ser viejo” se ha llegado a considerar como un “estigma” que desacredita a su poseedor. Es por ello la tentación en algunas personas mayores de negar su condición de tal y su afán de aparecer como jóvenes en su forma de vestir, hablar y hasta de comportarse. En este sentido hay que tener en cuenta que tanto la aceptación del “estigma” como su negación sin más, son mecanismos de defensa que generan tarde o temprano una disminución sensible de la autoestima y con ello de la imagen de sí mismos. La situación inversa también resulta cierta. Si se superan los estereotipos negativos, si el clima social mejora en su apreciación de las personas mayores, este contexto puede ser de gran ayuda. Puede constituir una base sólida para validar el concepto de sí mismo, un apoyo muy estimable, para mantener la propia dignidad y dominar las fluctuaciones de la autoestima, respondiendo así al desafío que el paso de los años va presentando a las personas mayores. Conviene tener presente igualmente, que las variaciones de la autoestima y con ella del concepto de sí mismo, no son exclusivamente una función de la edad, sino que dependen, al mismo tiempo, de las características personales propias y de la historia particular. El objetivo educativo para la vejez: Sabiduría y autotrascendencia Ante la transitoriedad de la vida, muchas personas, según pasan los años, van desesperándose al pensar que, más tarde o más temprano, todo va a desaparecer, aún el sentido que pudieran encontrar en sus vidas. Según Frankl lo que esas personas olvidan es que lo transitorio, lo que pasa, es simplemente la oportunidad de lograr un sentido, pero en el momento en que han podido cumplir esas posibilidades, las han incluido en la realidad del pasado. Allí, a modo de granero, todo se deposita y nadie puede robarnos la riqueza que se haya cosechado y guardado. Esto no sólo es aplicable al trabajo de las personas sino también a todo lo que hacen, a sus actividades, a su amor, a su existencia y sobre todo al esfuerzo y valentía con que pudieron afrontar las circunstancias adversas y el sufrimiento. La cita favorita de V. Frankl, que nos deja al respecto, es: “La hora pasa, la pena se olvida, la obra queda”. Desde esa perspectiva, en lugar de percibir negativamente a la vejez, por entender que se van limitando las posibilidades de futuro, se valora, más bien, las realidades del pasado. Los valores que ya se poseen por haberlos concretado en el pasado como los sentidos que han sido logrados, constituyen la base fundamental de los valores innegociables de cada persona humana. La dignidad humana también se abreva en el pasado, en lo que se ha logrado, en lo que se ha hecho, en lo que se ha sufrido con coraje. Todo eso es indeleble y nadie puede eliminarlo del pasado. El modo de ser y de obrar propio de la vejez auténtica y de la alta ancianidad se engloba en el término “sabiduría” entendida en el sentido bíblico no tanto de ciencia como de reflexión, prudencia, superioridad espiritual.(***) El autor antes mencionado amplía su afirmación diciendo:
En la madurez avanzada el objetivo es desarrollar un sentir que sepa diferenciar entre prudencia y sabiduría, entre soberbia y modestia. En la vejez es posible ya realizar un balance y situarse en el silencio y la paz de la ancianidad que, si bien pueden manifestarse como pasividad exterior, son generadores de una intensa actividad interior, de la que brota bondad. El hombre “sabio” va abarcando en modo integral la totalidad de la existencia, a la cual “solicita” una respuesta cada vez más plena. El acercarse a la sabiduría lo hace capaz de dar a su vejez temporal un sentido que compendia y plenifica todas las anteriores fases de la vida. En la vejez la fuerza del yo adopta la forma de “sabiduría” en todas sus connotaciones —desde el sazonado “ingenio” al “juicio maduro”— que constituyen la capacidad de mantener la integralidad de experiencia aunque se deterioren gradualmente las facultades físicas y se conviertan nuevamente en un conglomerado de partes que ahora se debilitan (así como otrora maduraban) con ritmos distintos. Si el vigor de la mente se combina con el don del renunciamiento responsable, algunos ancianos pueden abordar los problemas humanos en su totalidad (que es el significado de la palabra integridad). Y vienen a ser para la generación futura un ejemplo vivo del “cierre” de un estilo de vida. Sólo dicha integridad puede equilibrar la desesperación de una vida limitada que se acerca a su conclusión consciente...14 Asimismo, es importante destacar que “la sabiduría” de por sí es independiente de la edad biológica. Pero comúnmente se revela en toda su riqueza cuando el ser humano comienza a decaer orgánicamente por causa de la vejez corporal. En estos momentos, al hacerse la muerte más cercana, “el hombre se siente invitado a una actitud más contemplativa, que le permite elaborar a partir de su experiencia vivida una visión de su vida humana más profunda, matizada y trascendente”.15 Objetivos de un programa educativo para la vejez En las características esenciales de la persona que se fueron desarrollando, se justifica un programa de tareas educativas fundamentales para la etapa de la vejez. El “ser viejo” en cuanto “es persona” lleva en su ser su quehacer esencial: su “programa educativo”. Toda vida tiene un carácter teleológico. Concebir la vejez como una etapa vital más, lleva a afirmar que la persona mayor no sólo es capaz de llevar a cabo proyectos, sino que él mismo sigue siendo proyecto: orientación organizada de los esfuerzos para dar sentido a la vida. Entender a la persona mayor como un esencial proyecto “dinámico” no significa que su misión sea el “activismo”, la “productividad”, como si sólo fuera valiosa en la medida en que la sociedad la juzgue útil y eficiente. Su dinamismo fundamental se refiere a la actividad interior que consiste en:
Esa riqueza interior moldeada por una historia de vida y una cotidianeidad valorada reflexivamente como totalidad, se puede traducir en:
* El término “conciencia” (del latín, conscientia) es tomado con el significado de: “Propiedad del espíritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta”. Tal sentido justifica hablar de “educación de la conciencia” aún en la vejez entendida como una etapa más del ciclo de la vida. ** El “sentido” hace referencia al “modo particular de entender y valorar cada uno su propia vida”. La pregunta por el sentido de la vida se da a lo largo de la existencia. Se presenta de manera diferente: con aire desconcertante en la adolescencia, con tonalidades dramáticas en la adultez, como un desafío a la persona en los últimos años de vida. *** Esa diferencia de sentido se ha conservado en la lengua francesa que reserva los términos de “sage” y “sagesse” para denominar a la sabiduría “existencial” en el sentido bíblico, mientras que usa el término “savant” para referirse al hombre de ciencia, al investigador. NOTAS 1. Rollo May, La psicología y el dilema del hombre (México: Gedisa, 1987) 23-24. 2. Paul Tillich, The Courage to Be (New Haven: Yale University Press, 1952). 3. May, La psicología y el dilema 33. 4. May, La psicología y el dilema 92. 5. Karl Dienelt, “La conciencia como categoría pedagógica”. Artículo traducido del alemán por el Prof. Raúl Gabás, La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas, ed. J. A. Jordán y F. F. Santolaria, Biblioteca Universitaria de Pedagogía (Viena: Universidad de Viena, 1987) 71. 6. Dienelt, “La conciencia” 73. 7. Dienelt, “La conciencia” 73. 8. May, La psicología y el dilema 56. 9. José Ortega y Gasset, Obras completas, Tomo VI, Revista de Occidente (Madrid: Alianza Editorial, 1983) 347-349. 10. Viktor Frankl, Psicoanálisis y existencialismo, Serie Brevarios 27 (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1991) 29. 11. J. Kinch, “A Formalized Theory of the Self Concept,” American Journal of Sociology (1963): 481-486; Psicología evolutiva III. Adolescencia, madurez y senectud, eds. M. Carretero, et al. (Madrid: Alianza, 1985) 317. 12. Joaquín M. Aragó, “Aspectos psicosociales de la senectud”, Psicología Evolutiva, eds. M. Carretero, et al. 317. 13. Heinz Remplein, Tratado de psicología evolutiva. El niño, el joven y el adolescente, 2a ed. (Barcelona: Labor, 1968) 684. 14. Es Erikson quien destaca tal carácter cuando se refiere a la resolución positiva del conflicto que presenta la octava y última etapa de desarrollo. Ver E. Erikson, Infancia y sociedad (Buenos Aires: Hormé, 1959). 15. E. Fabbri, El encanto de la ancianidad (Buenos Aires: Ediciones Mensajero, 1991). |