Algunas consideraciones y reflexiones sobre la enseñanza de la historia

Es indudable que el análisis de la enseñanza de la historia es un tema complejo, que incluye múltiples aspectos y que merece abordajes diferenciados y a la vez concurrentes. No obstante, y para respetar el enunciado general del título del trabajo, se pueden ir abordando algunas cuestiones  —que aquí se consideran como centrales—  y sólo mencionar otras, de tanta importancia como aquéllas pero que no serán desarrolladas.

El análisis del curriculum, entendido no como simple enunciación de contenidos, sino como el campo de cristalización y a la vez de conflicto, en el que se entrecruzan múltiples cadenas de significación, de poder y de enunciación que tienden a producir determinados efectos sobre los sujetos, es objeto de múltiples determinaciones. Y si esto es correcto para el estudio del currículum en general, también lo es para el currículum escolar histórico.

Un primer aspecto a considerar es qué puede entenderse por alternativa, en el campo que se trata aquí. Se puede comenzar por decir que lo alternativo remite a algo precedente, existente, en relación con el cual o contra el cual se desea construir o proponer un alter. Esto presupone un doble supuesto de valor: que existe algo viejo que se quiere superar, y que lo nuevo propuesto es mejor que lo anterior. Por lo tanto se impone, aunque sea brevemente, caracterizar lo viejo; podría aducirse que en cada caso particular, en cada país, en cada región, en cada provincia, e incluso —llegando a matizaciones y diversificaciones más acotadas— en cada comunidad, en cada institución o en cada organismo educativo, lo viejo asume características particulares. Pero lo que aparece generalizado como viejo son las visiones fosilizadas, la manipulación ideológica pseudocientífica, un discurrir carente de vitalidad, una narración que no explica nada del presente, las formas de aprendizaje predominantemente no participativas y dogmáticas. Lo nuevo, lo alternativo —en su amplia gama abarcativa— parece tener algunas coincidencias básicas: la incorporación de la diversidad dentro de la generalidad, la generación de un pensar la historia y la construcción de la misma idea de historicidad de los sujetos/objetos sociales —incluso del mismo sujeto que la estudia y la rehace a la vez— la búsqueda de la comprensión como elemento central, la rigurosidad y la creatividad como elementos inseparables de la construcción del conocimiento, entre otras numerosas posibles.

Un recaudo a considerar es la prevención sobre las propuestas que, bajo la apariencia de lo nuevo, presentan una nueva versión más demagógica de lo viejo.

Sin duda no se puede considerar hoy —por lo menos desde nuestra perspectiva— una propuesta, llámese alternativa o no, que no se funde en procesos pedagógicos participativos y democráticos, que signifiquen la revalorización del conocimiento y la apropiación del mismo en términos significativos, participativos y operativos.

Convendría en este momento hacer referencia a dos implícitos en el tratamiento de la enseñanza de la historia: el pedagógico y el histórico. Es posible tratarlos por separado —y a efectos de una exposición didáctica y ordenada puede resultar lo más conveniente—, no obstante se trata de salvar una tradicional escisión entre esos dos planos.

El nivel pedagógico tiene necesariamente que ver con la enseñanza y el aprendizaje —en tanto uno presupone al otro— y aquí podría desarrollarse toda una cantidad de conceptos vinculados por ejemplo con la formación de los docentes, así como las características afectivas, cognoscitivas y de intereses de los alumnos. Pero aún en este campo no se agotan con esto las perspectivas de análisis, ya que se estarían omitiendo las diferentes mediaciones presentes en todo el camino que, por decirlo o enunciarlo linealmente transcurre desde las decisiones políticas estatales y el alumno, punto de término (relativo) de una linealidad de acción, que es mucho más compleja que una simple linealidad. En general, el análisis de las mediaciones ha merecido una atención atomizada; y si bien esto no es de despreciar, se requiere con urgencia un estudio más sistemático y articulado que pueda dar cuenta de procesos más específicos. Simplemente a efectos de ejemplificar: el caso de los libros de texto. Los libros de texto de historia no han sido analizados desde la perspectiva histórico-pedagógica: dificultad diferenciada entre los textos de los cursos inferiores y superiores o entre diferentes ciclos; actividades que proponen y la posibilidad o no de resolverlas a partir de los materiales o la información que aportan; la significatividad de los conocimientos propuestos como para pensar la historia; articulación entre la generalización y la particularización como parte de un proceso de creación de conciencia histórica y de memoria histórica, y podríamos seguir.

En el párrafo previo no fue casual que se deslizaran, junto a lo específicamente pedagógico, componentes específicamente históricos. Es que la ecisión entre ambos no sólo debe tender a superarse, sino que el análisis del tema en sí de la enseñanza de la historia no puede prescindir de la especificidad del conocimiento que presuntamente se quiere enseñar. Cualquier docente de historia, explícita o implícitamente, define qué historia enseña. Y la respuesta no es tan simple ni tan ingenua. Por una parte significa asumir una concepción de la historia, más o menos estructurada, más o menos definida, con más o menos contradicciones. Generalmente en el docente esto no parte de una consciente reflexión teórica previa, sino que se pone de manifiesto, se vehiculiza, a partir de la selección de temas, aspectos prioritarios, problemas relevantes, en definitiva contenidos que tratarán de ser convertidos en conocimientos en los alumnos. La elección y la forma de presentación del material puede mostrar no sólo una manera de ver la historia, sino incluso si se concede algún lugar a otras maneras de verla, si la diversidad y la pluralidad están presentes, o si en cambio privilegiamos acríticamente el discurso hegemónico. Por eso los recortes que se realicen, las formas de abordaje que se prioricen, las propuestas de trabajo que se privilegien, no son elecciones didácticas al azar: se relacionan directamente con la concepción de aprendizaje que se sustente y con la especificidad del objeto que se va a estudiar: el conocimiento histórico.

Vale tal vez hacer una referencia a una tradición muy presente —tal vez sea un resabio, tal vez una opción epistemólogica debidamente fundada— en sujetar todo lo que se enuncie como la enseñanza de... al campo de la didáctica. De una didáctica que procede, por supuesto, del ámbito de las ciencias de la educación y que aplica sus principios generales a los diversos y variados conocimientos curriculares específicos. Esto ha producido una limitación en el campo del horizonte de la enseñanza de la historia, así como probablemente también en el de otras disciplinas. Porque, aunque parezca una obvio, puede sostenerse que son el carácter, la constitución y la especificidad del conocimiento los que condicionan la estrategia docente en términos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la didáctica debe incorporarse a la historiografía, a la teoría de la historia, como parte constitutiva de la enseñanza de la historia. El cómo, el qué, el para qué, entre otros, deben ser planeados y analizados de manera que no haya escinción entre lo pedagógico y lo histórico; de no hacerlo así, en un caso se pierde la especificidad del objeto de conocimiento, en el otro, los procesos que operan en la llamada transposición didáctica.

A título de precisar lo antedicho —y sin avanzar demasiado en la caracterización del conocimiento histórico— se puede coincidir en que la temporalidad, la espacialidad y la causalidad son componentes inherentes al conocimiento histórico. Podrá discutirse la dimensión que se le otorgue a cada uno de esos componentes —no los únicos por supuesto—, la concepción con que se los conforma, el procesamiento que de ellos se haga desde la perspectiva particular de teorías o corrientes historiográficas, pero nunca su presencia. Si de temporalidad se habla, se la puede considerar como el/los movimientos propios de la materia social. Pero de cualquier manera esta temporalidad no es el tiempo con el que trabajan los geólogos ni con el que operan los biólogos. Es un tiempo social específico, el tiempo de los hombres, las sociedades y las culturas, con sus movimientos, sus ritmos, sus intensidades, sus saltos, sus retrocesos, sus constantes y sus variantes, sus sincronías y asincronías. Así podríamos seguir analizando la espacialidad —como las ocupaciones y los usos que de ellos hacen las sociedades—, la causalidad —la multicausalidad, el entrecruzamiento de cadenas causales, la causalidad no mecanicista—, los conflictos, entre muchos. Es que lo que podríamos llamar condicionantes y determinantes no se definen de la misma manera en las diferentes disciplinas, ni operan de la misma forma en la constitución intrínseca de la ciencia y, consecuentemente, los mecanismos, las actividades y las estrategias para su aprendizaje —y por lo tanto para la enseñanza, colocados en el lugar del docente— tampoco pueden ser iguales.

Quedan pendientes cuestiones muy definitorias en este campo. Como el para qué se enseña historia: ¿con sentido de legitimación?, ¿tendiendo a la adaptación?,  ¿para la creación de una conciencia crítica y transformadora? Tal vez enunciarlo en términos de estrategias de aprendizaje que permitan pensar la historia y el presente sea una aproximación muy breve que permita repensar y ampliar todo su contenido.