1. Para ilustrar o grau de identificação à História da Europa bem como a seleção da periodização política e a ênfase explicativa centrada no personagem, arrolaremos o vigésimo ponto entre os vinte e quatro que constituiam o programa de História Moderna, desenvolvido no quarto ano do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro: “Turquia, Grécia e Rússia - Mahmoud 2 e Alexandre; as ilhas Jônias em 1819; a revolução na Grécia - Missolonghi (1826); a intervenção das três potências, combate a Navarino (1827); a independência da Grécia; sua monarquia proclamada em 1830; o rei Othon I; Nicolau I; as guerras com a Turquia em 1828 e 1829; tratado de Unkiar Kelessi abrindo o Bósforo aos russos e fechando os Dardanelos às outras potências; morte de Mahmoud, vitórias de Melhemet Ali; intervenção das potências européias; última absorção da Polônia; projetos da Rússia contra Constantinopla; guerra de 1854; aliança da Inglaterra e da França”. Cf. Maria de Lourdes Mariotto Haidar. O ensino secundário no Império Brasileiro (São Paulo: Grijalbo, 1972) 117.

2. Até 1930, os programas do ensino secundário eram reformulados pelos professores catedráticos, e aprovados pelas congregações do Colégio Pedro II e dos estabelecimentos de ensino secundário oficialmente mantidos pelos Estados, quando esses haviam obtido a equiparação àquele. As reformas decretadas pelo Governo Provisório, nascido da Revolução de 1930, estendeu a equiparação aos colégios mantidos pelas municipalidades, associações ou particulares. Por sua vez, os programas, bem como as instruções metodológicas deveriam ser expedidas pelo recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Com a ditadura de Getúlio Vargas (1937-45), o projeto de centralização do ensino e de uniformização nacional ganhou relevância, para não mais ser superado. Cf. Guy de. Hollanda, Um quarto de século de programas e compêndios de História para o ensino secundário brasileiro - (1931-1956) (Rio de Janeiro: MEC/INEP, 1957) 11-12.

3. A análise do manual escolar de História e de disciplinas correlatas, é hoje uma das linhas de pesquisas que tem muitos seguidores no país. Do texto de Estudos Sociais, evoluiu-se para o de História, identificando suas mazelas, os interesses explícitos ou aparentes, as ausências e presenças constantes, analisando-se, assim, a qualidade de seu texto e desvendando sobretudo os compromissos e as vinculações do discurso histórico na escola, destronando, de uma vez por todas, a concepção da neutralidade da escola e da imparcialidade/objetividade do historiador. A produção no campo é expressiva e a bibliografia extensa. æ guisa de exemplificação, citaremos alguns trabalhos: Eloísa de Mattos Hofling, O livro didático de estudos sociais (Campinas: UNICAMP, 1986); Eni Pulcinelli Orlandi, “O discurso da História para a escolas, A linguagem e o seu funcionamento; as formas do discurso (São Paulo: Brasiliense, 1983); Laura P. B. Maria Franco, O livro didático de História do Brasil: A versão fabricada (São Paulo, Global, 1982); Norma Abreu Telles, Cartografia Brasilis ou esta história está mal contada (São Paulo: Loyola, 1984); Regina Pahim, O livro didático e a democratização da escola (São Paulo, 1981); Gisálio Cerqueira Filho e Gislene Neder, ”Conciliação e violência na história do Brasil", Encontro com a Civilização Brasileira 2 (Rio de Janeiro: ANPUH, 1978); Repensando a história (Rio Janeiro: Marco Zero, 1984).

4. A ideologia do progresso que sustentou a modernização do Estado Brasileiro desde a segunda metade do século XIX propugnava uma identificação com a Europa industrializada e capitalista, negando qualquer semelhança com a América Latina, salvo se fosse para desempenhar uma posição hegemônica. O estudo dos aportes ideológicos que a expressaram, está em obra de nossa autoria - Ideologia do progresso e Ensino Superior: São Paulo 1891-1934 (Sao Paulo: Loyola, 1987).

5. Cf. Circe M. Fernandes Bittencourt, Pátria, civilização e trabalho: O ensino de História nas escolas paulistas (1917-1939) (São Paulo: Loyola, 1991) Também Eric Hobsbawn e Terence Ranger, org. A invenção das tradições (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984).

6. Educadores progressistas, que introduziram o ideário escolanovista no Brasil, do porte de Anísio Teixeira e Delgado de Carvalho, chegaram a defender a introdução de Estudos Sociais no currículo da escola primária, no lugar de História, como forma de superar o conteúdo livresco, decorativo e excludente que a caracterizava. Algumas propostas de ensino foram elaboradas sob influência daqueles educadores. Para uma radiografia do assunto, ver o nosso artigo “Estudos Sociais no Primeiro Grau”, publicado na revista Em Aberto 7.37 (jan-mar 1988):1-16.

7. O depoimento de Amélia Amerícano Domingues de Castro, expressa com muita propriedade, o tripé no qual se assentou a formação científica dos primeiros professores de história: “Estudei no tempo dos professores franceses. Até então nossos estudos de história no ginásio, incidiam basicamente na história da civilização ocidental. Usávamos o livro de Jônathas Serrano, mas eu, frequentava a Biblioteca Municipal e como lia francês pegava também o Mallet Isaac. História do Brasil era pouco estudada, vinha sempre depois de História Geral e o livro usado era o de Rocha Pombo. Mas nunca dava tempo (...). Quando entrei na Faculdade levei um choque com os professores franceses (...), ministravam cursos monográficos, eram extremamente exigentes com o planejamento das aulas, portavam sempre fichas e se preocupavam em nos ensinar o método de trabalho do historiador. Eles não nos ensinavam, por exemplo, a elaborar um fichamento bibliográfico. Isto, nos ensinavam pelo feed-back que traziam da análise dos trabalhos e das provas. Todavia, em classe, analisavam documentos, fazendo uma leitura cuidadosa e interpretativa (...). Em História do Brasil, era uma outra história bem diferente da veiculada nos cursos de História Ibérica ou de História da Europa Ocidental. O professor nas aulas era discertativo, apresentava uma riqueza de detalhes, de pormenores, de datas e de aspectos pitorescos. Viviam contando anedotas sobre os personagens estudados.

Quanto à História da Civilização Americana, foi uma terceira vertente. Era ministrada por um jornalista e professor, em aula discutida, dialogada e a literatura era mais leve, porque ele admitia artigos de jornal, polêmicas que estavam se desenrolando; não recusava trabalhar o conflito”. Entrevista, 3 Maio 1990. In: Elza Nadai, Educação como apostolado: História e reminiscências (1930-1970) (São Paulo: FEUSP, 1991) 229-230. Tese de Livre-docência.

8. A escola secundária organizou, normatizou e propagou um aparato disciplinador, no qual a hierarquia de saberes: o controle, a obediência, a formalidade e os exames, foram expressões e suportes da própria dominação cultural em uma sociedade na qual a posição da fábrica se consolidava. Esse processo foi elaborado de duas formas complementares: uma para selecionar os indivíduos que tendo passado pelo aparato coercitivo em sua totalidade, podiam vir a ser cooptados pelas classes dirigentes e a outra, justificada sob os argumentos da “igualdade de oportunidades” e de “liberdade individual”, atingia o aluno-trabalhador fora do espaço escolar, seja isolando-o em redutos próprios e limitados, seja atingindo sua auto-imagem - os “burros”, os “deficientes”, os “incapazes de aprender”, o que invariavelmente minavam sua resistência e colaborava para expulsá-los da escola. Depoimentos colhidos ao acaso evidenciam a força da introjeção, como o de uma mãe, cujo filho desistiu de estudar depois de ter sido reprovado no curso noturno, por três anos consecutivos: “...depois que Mauro deixou de estudar, ficou mais inteligente. Agora ele conversa de novo, discute com a gente, não é mais burro como quando estudava”. Cf. Célia Pezzolo de Carvalho, O ensino noturno realidade e ilusão (São Paulo: Cortez, 1985) 59.

9. A “Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios”, divulgada pelo IBGE, em 1988, indica que “na faixa entre cinco e nove anos de idade, havia em 1986 nada menos de 10,5 milhões de brasileiros. Enquanto que o número de alfabetizados nessa faixa etária era apenas 6,4 milhões. Da população com mais de 16 anos (101,8 milhões), cerca de 65 milhões, não tinham mais de cinco anos de instrução e 20,4 milhões não chegavam a ter um ano de escolaridade. Apenas 5,13 milhões de brasileiros, haviam estudado mais de 12 anos”. Cf. Elza Nadai, O ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão”. Jaime Pinsky, O ensino de História e a criação do fato (São Paulo: Contexto, 1988) 27.

10. A descrição e a análise de algumas dessas experiências, podem ser encontradas em Cabrini, Conceição et allii. O ensino de História; revisão urgente (São Paulo: Brasiliense, 1986); Márcia Spyer Resende, A geografia do aluno trabalhador, caminhos para uma prática de ensino (São Paulo: Loyola, 1986); Cadernos Cedes n. 10 São Paulo, Cortez e nos Anais do Seminário “Perspectivas do Ensino de História” (São Paulo, FEUSP, 1988).