<<Biblioteca Digital del Portal<<INTERAMER<<Serie Educativa<<La Enseñanza de la Historia
<<La enseñanza de la historia en España
Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia
El cambio epistemológico: De la historia tradicional a la historia explicativa
La Ley General de Educación de 1970 y la transición democrática propiciaron un cambio epistemológico que condujo a la generalización, en los niveles no universitarios, de una historia explicativa inspirada básicamente por la Escuela de Annales. Esta escuela historiográfica surgida en Francia en torno a la revista Annales d’histoire économique et sociale, que crearon en 1929 Lucien Febvre y Marc Bloch, deja sentir su influencia más clara a través de los planteamientos de Fernand Braudel. Este había sucedido a L. Febvre en la dirección de la revista, que había pasado a denominarse Annales: économies, sociétés, civilisations.
La vieja historia, que en los últimos años del franquismo había suavizado ya su virulencia nacional-católica de inspiración menendezpelayana, llegando a la burda deformación de los hechos con fines de adoctrinamiento ideológico, había mantenido las características del positivismo y había convertido los libros texto escolares en una letanía de nombres, fechas y datos, limitados en gran medida al ámbito político-diplomático-militar.
De la enseñanza de este tipo de historia cabría resaltar dos características, que facilitaban su aprendizaje por parte de los alumnos, sobre todo si el profesor ponía entusiasmo en la narración y contaba con ciertas dotes teatrales. Bien es verdad, que la rígida disciplina y los castigos de todo tipo sustituían en muchas ocasiones las anteriores dotes. Las dos características de la historia a que nos referimos son: adaptación a la capacidad de los alumnos y congruencia entre métodos y contenidos.
Estaba adaptada a la capacidad de los alumnos, pues lo único que exigía de ellos era escuchar respetuosamente en silencio al profesor, memorizar lo que éste había explicado, estudiar repetitivamente hasta memorizar todos los detalles en el libro de texto y reproducir en un examen, lo más al pie de la letra posible, lo que habían memorizado. La historia no era una asignatura con elevado fracaso escolar, y era considerada relativamente fácil por el alumnado. Esta historia no exigía comprender y, en consecuencia, bastaba un poco de tesón para repetir y repetir hasta conseguir memorizar, y la memoria es una capacidad cognitiva suficientemente desarrollada en niños y adolescentes. Por otro lado, el método transmisivo era coherente con los contenidos: una serie de datos eruditos que les permitiesen aparecer en el futuro como personas “cultas”. Además, la autoridad indiscutible del profesor mantenía una perfecta coherencia con la actitud de obediencia, que a través de las formas y los contenidos pretendía transmitir esta historia.
De todas formas la historia tradicional, y en especial la enseñada durante el franquismo, no era un dechado de virtudes.
Luc (1985), señala: “Se ha acusado también a la enseñanza tradicional de la historia de servir de vehículo a una serie de anécdotas y de clichés estereotipados, que refuerzan las tendencias maniqueas de los niños o llenan sus mentes de prejuicios” (25). La historia que hemos visto a través de los libros de texto durante la dictadura, era una historia de “buenos y malos”.
Esta historia contribuía en gran medida a reforzar tendencias individualistas, competitivas y xenófobas, dando una visión falseada, muy deformada y acrítica de la realidad. Era una historia que trataba de resaltar las virtudes y valores del propio grupo y los defectos de los demás, que trataba de legitimar el poder y el dominio de ciertos grupos o naciones sobre los demás, basándose en una supuesta superioridad. Este tipo de historia hizo exclamar a Paul Valery, que era “el producto más peligroso producido por la química del intelecto humano”. Ya en el siglo XIX, si bien como excepción, Nietzsche, considerado por muchos como un reaccionario, pero que es incluido por Monclús (1981) en el movimiento utòpico contemporáneo al considerar que “se encuentra a caballo entre el maximalismo revolucionario —incluso si su revolución quiere ser de otro signo que la simple revolución política del siglo XIX— y el rechazo absoluto de los fundamentos del mundo establecido” (59), Nietzsche, decimos, afirma: “La historia monumental engaña por analogías. Por seductoras asimilaciones, lanza al hombre valeroso a empresas temerarias” (Citado por González 66).
La historia era considerada como magistra vitae y, durante la dictadura, no se tiene empacho en deformar los hechos para justificar el presente, por más que la larga enumeración de datos trate de darle una apariencia de objetividad. La historia que se enseñaba en las escuelas franquistas era una historia positivista que, deformada por los planteamientos conservadores, reaccionarios e integristas del nacional-catolicismo, acudía a una interpretación provindencialista en la que Dios designaba con su dedo a los héroes y los santos, como motor de la historia, para que se cumpliesen sus designios.
Sin embargo, dentro del aula no se planteaban especiales problemas didácticos y la tranquilidad reinaba en el ambiente y en las conciencias de profesores, alumnos y padres, que veían cómo el reto planteado por el aprendizaje de la historia era superado sin graves dificultades.
La llegada de la historia explicativa era científicamente imprescindible y socialmente necesaria. Venía a superar una concepción desfasada de una disciplina a la que la escuela de Annales y la historiografía marxista habían dado un impulso hacia la cientificidad, al introducir cambios radicales tanto en el objeto de estudio como en la metodología de investigación. Venía a superar los graves defectos señalados en la historia tradicional. Venía a intentar ser un instrumento útil que nos permitiera “comprender el pasado para conocer el presente” (Vilar 12), en vez de limitarse a ser un adorno erudito, “como el condimento de los estudios más serios” (Comenius 299), “una asignatura destinada a preservar el buen gusto de las élites” (Valdeón 30) o un elemento de dominación ideológica y de adoctrinamiento de los grupos sociales desfavorecidos.
Pero esta nueva historia venía también cargada de problemas didácticos. En los libros de texto aparecen una serie de conceptos abstractos, que ofrecen grandes dificultades de comprensión a los alumnos. Éstos se ven avocados, en muchas ocasiones, a realizar aprendizajes tan poco significativos como en la etapa anterior. Ha llegado a decirse que, en ocasiones, se pasó de memorizar la lista de los reyes godos a memorizar la lista de los modos de producción, pero sin comprender nada.
La enseñanza de una historia explicativa conlleva toda una serie de dificultades. Asensio, Carretero y Pozo (1986), han realizado diversas investigaciones sobre el tema y afirman: “La enseñanza de la historia y de las ciencias sociales en general, se encuentra plagada de conceptos sumamente abstractos que los adolescentes, sobre todo antes de los 15 años, tienen grandes dificultades para asimilar” (24). En la historia tradicional, la cronología se reducía a la memorización de fechas de los grandes hechos, la nueva historia exige la comprensión del tiempo histórico, concepto complejo que incluye nociones como secuencia, concurrencia, duración, continuidad causal, seriar, cambio, orden, (...) algunas de las cuales exigen capacidades cognitivas que no están suficientemente desarrolladas en los alumnos. Hemos tenido ocasión de comprobar personalmente, en una investigación realizada, que la mayoría de los preadolescentes (13 años) tienen graves dificultades para la comprensión del tiempo histórico, y no podemos olvidar que “la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo definido como el plasma mismo en el que están inmersos los fenómenos y en el que se vuelven inteligibles” (Bloch 26).
La historia además no es una ciencia experimental, cuyos procesos pueden reproducirse a voluntad en un laboratorio, es una ciencia empírica que exige la comprensión empática, el abandono del egocentrismo para ponerse en el lugar de los agentes históricos. La capacidad de desprenderse del egocentrismo no es una de las características más propias de la adolescencia. Las explicaciones históricas no se atienen a una causalidad lineal, sino que exigen la concurrencia multicausal simultánea. Además, en historia pueden existir explicaciones alternativas de un mismo hecho, dependiendo del marco teórico en que se producen (relativismo histórico) y que superan los controles científicos del método histórico.
Ante todas estas dificultades, los profesores de historia siguieron en muchos casos manteniendo una metodología didáctica similar a la de la etapa anterior, lo que condujo a una elevación del fracaso escolar en esta disciplina. Bien es verdad, que con el tiempo se han ido incorporando como imprescindibles las actividades del alumno, las pequeñas indagaciones, métodos más activos y significativos. Pero la primacía de los hechos, conceptos y principios frente a los procedimientos y actitudes sigue siendo indiscutible. Los programas siguen estando sobrecargados de contenidos conceptuales y la escasez de tiempo impide tratar los temas con el sosiego y la profundidad necesarios para que el alumno logre una comprensión significativa, que le motive al estudio de la historia, porque ésta le es “útil” para comprender la sociedad en que vive y le ayuda a desarrollarse mejor como persona que forma parte de ella.
Señalemos, por fin, que el empleo de una metodología tradicional entra en contradicción con los contenidos de la nueva historia. Y debemos tener muy en cuenta que contenidos y métodos no pueden ser independientes, sino que deben mantener una coherencia mutua que los haga fructíferos. Mantener un método tradicional, que da al alumno una visión lineal y única de la historia como un producto acabado que el alumno debe limitarse a consumir, una historia “revelada” que da al alumno “una concepción mágica o teológica del conocimiento del pasado” (Luc 61), entra en flagrante contradicción con los contenidos de una historia compleja, considerada como ciencia en construcción, como problema que se plantea hipótesis y trata de comprobarlas, como ciencia que debe explicar y no sólo narrar o revivir los hechos.
Estos planteamientos llevan a algunos a pensar en la conveniencia de volver a la “vieja historia”, que no planteaba tales dificultades a los alumnos. Esto constituye un error similar a pensar que, como se producen accidentes, en lugar de mejorar la red vial, las normas de circulación y la formación de los conductores, lo que hay que hacer es volver a viajar en burro o no viajar. Trasladado al campo educativo, con semejante lógica, llegaríamos al absurdo de eliminar aquellas disciplinas que plantean dificultades a los alumnos. Las investigaciones antes citadas, lo único que demuestran es que, tal como se enseña la historia en la escuela, los alumnos tienen dificultades con determinadas cuestiones históricas. Pero en la investigación que realizamos sobre la comprensión del tiempo histórico, también tuvimos ocasión de comprobar que la situación mejoraba significativamente realizando actividades relacionadas con el problema.
Esto nos lleva a pensar que, aunque difícil, es posible encontrar los caminos y los métodos para adecuar los planteamientos epistemológicos de la historia a las condiciones y necesidades de los alumnos. Esta es la misión a nuestro entender de la Didáctica. A pesar de todas las dificultades, pensamos con Pierre Vilar (1980) “que la historia es el único instrumento que puede abrir las puertas de un conocimiento del mundo de una manera si no ‘científica’, por lo menos ‘razonada’” (9). Por lo tanto, creemos que es necesario buscar los caminos y las formas de superar las dificultades, avanzando en la línea de una adaptación cada vez mejor de los contenidos de la historia a la lógica del niño; de una enseñanza más activo-reflexiva, que ayude al alumno a entender críticamente el mundo en que vive; de una enseñanza en que la historia contribuya, con todo su inmenso potencial, al desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivas y sociales, como contribución al desarrollo integral del alumno.