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<<La enseñanza de la historia en España
Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia
La enseñanza de la historia en los textos escolares españoles
La exaltación nacionalista y patriótica, el intento de revivir viejas glorias imperialistas y el nacional-catolicismo, inspiraban la concepción de la historia que debía enseñarse en las escuelas españolas durante la Dictadura franquista. Buen ejemplo de esto son las opiniones del miembro del Opus Dei, Calvo Serer (1957), quien afirmaba: “Hoy disponemos de una doctrina cristiana y española de la historia, con la que liquidamos la literatura decadentista y valoramos la historia europea desde una concepción optimista de la historia española” (172).
La historia enseñada en las escuelas del franquismo se caracteriza por una concepción positivista que enlaza directamente con las historias nacionalistas decimonónicas. Para esta concepción de la historia, toda explicación se reduce a la narración de una serie de hechos basados en materiales empíricos (fuentes) y engarzados según una secuencia cronológica total, que enlaza los orígenes con el presente y que a través de unos hitos escogidos pretende ser la explicación de la nación, del “ser” de España.
Esta concepción es la que domina totalmente la historia enseñada durante el primer tercio del siglo XX. Así Sánchez-Morate (1918), en un librito titulado Nociones elementales de historia de España y destinado a servir de texto en las Escuelas de Primera Enseñanza, afirma: “... sólo debe enseñárseles de la historia la marcha general de nuestra nación, dinastías que en ella han reinado, reyes que han figurado en cada una de ellas y los hechos más notables de estos mismos, no haciendo mención de los que ofrezcan poco o ningún interés, y mucho menos de aquellos reinados en que sólo se descubren el vicio y el crimen” (5). El planteamiento didáctico que señala “para que los niños adquieran fácilmente estos conocimientos históricos” (6) consiste en “metodizar su estudio por épocas”, que él mismo establece atendiendo a la “dominación” de distintos pueblos como los cartagineses, los romanos, los godos, o de distintas dinastías reales. La obra está organizada en forma de preguntas y respuestas. La primera pregunta dice: “¿Qué es La historia de España?”, y la correspondiente respuesta: “La narración de los sucesos ocurridos en nuestra Península desde su primera población por Túbal, en el siglo XXII antes de Jesucristo, hasta nuestros días” (7).
En el libro destinado a la segunda enseñanza Compendio de historia universal de Moreno Espinosa (1923), se afirma: “El sujeto de la historia es la humanidad, obrando libremente, aunque bajo el plan de la providencia: su objeto o asunto lo constituyen los hechos humanos importantes o memorables, esto es, de interés general; y su fin es patentizar lo que adelanta nuestra especie en la obra de su perfeccionamiento, y ofrecer con el ejemplo de lo pasado provechosas lecciones a individuos y pueblos” (8-9).
A pesar de que el título completo del libro es Compendio de historia universal, distribuido en lecciones y arreglado a las demás condiciones didácticas de esta asignatura, para servir de texto en la 2ª enseñanza, el único planteamiento didáctico que aparece en el libro es esa división en lecciones, pues no contiene ningún tipo de ejercicios, actividades, documentos escritos ni gráficos, y se limita a un relato de hechos políticos dispuestos cronológicamente. Respecto a los planteamientos metodológicos y didácticos Moreno Espinosa (1923) afirma: “Arreglaremos el plan de nuestro curso a la división cronológica de Edades y Épocas que hemos establecido. En cuanto al método, aunque el sincrónico es el más propio de la historia y el que se sigue hoy en todas las obras magistrales, nosotros adoptaremos el etno-geográfico, por considerarle (sic) más adecuado a la índole didáctica y elemental de este libro; y por la misma razón emplearemos la forma narrativa, aunque con tendencia a la filosófica, haciendo con separación la historia externa e interna de cada pueblo o cada período” (19-20).
La Segunda República supone un paréntesis en la cultura y la educación españolas por el importante impulso que reciben ambas, tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativo. Cambia la concepción de la historia, se presta una atención mucho mayor a los planteamientos pedagógicos y tratan de incorporarse los avances en la metodología a la práctica escolar.
Angel Llorca en Cien lecciones prácticas de todas las materias y para niños de todos los grados de la Escuela Primaria de 1933, en la lección XCIX de Educación Cívica sobre la República Española, plantea para los niños de seis a siete años lo siguiente: “Se dice República, y si los niños hablan de ello se les deja hablar.”
Se escribe en el encerado, en letra grande y clara: “República Española”, y se invita a los niños a copiar y a leer, cada uno en la medida de sus posibilidades.
Se les pregunta qué es la República Española. Tal vez se les oiga decir una mujer, una bandera... “No se les ha de contradecir. Será mejor explicarles sus contestaciones, que siempre tendrán un fundamento” (367). Para los niños de más de doce años expone lo siguiente: “Todos los hombres, en todos los momentos de nuestra vida, hacemos historia. Los historiadores sólo recogen los hechos importantes. (...) España es republicana desde el 14 de abril de 1931. ¿Ha pasado alguna otra nación de la Monarquía a la República después del 14 de abril? Naciones republicanas y naciones monárquicas. Las Repúblicas más antiguas. Síntesis de la Monarquía española. Los hechos de la República. Cada niño aporta lo que sabe. El maestro ordena lo que dicen. Escriben todos. Lecturas generales de orientación. Lecturas individuales” (373).
Ovejero, en la obra colectiva de 1933, El evangelio de la República. La Constitución de la Segunda República Española comentada para niños, sobre el artículo 48 se señala: “Método. ‘El eje de la actividad metodo-lógica será el trabajo’. En el primer artículo de la Constitución, se lee que ‘España es una República de trabajadores de toda clases’. El artículo 48 tiende a hacer posible el artículo 1º. La escuela debe enseñar a pensar para hacer. Pensamiento y acción son inseparables. Cuando los métodos de la pedagogía progresiva han ido añadiendo al valor del libro el valor de la intuición en la enseñanza se ha iniciado la transformación más grande de la escuela” (78). Algo más adelante, comentando sobre la solidaridad humana, se hace una alusión a la enseñanza de la historia: “Por desdicha, todavía en algunas escuelas se enseña la historia preferentemente como el relato de las batallas. (...)En el artículo 6º de la Constitución, se dice que España renuncia a la guerra. Mal se podría cumplir aquel artículo 6º si no se cumpliese este artículo 48, inspirando la escuela en los ideales de la paz. Aprendedlo de niños y cumplidlo de hombres. Métodos de trabajo e ideales de solidaridad. He ahí la escuela de la República” (80).
Respecto a la acción pedagógica, durante la República se propugna un tipo de maestro distinto del que había existido hasta entonces. Ballesteros y Usano (1936) señala: “La esencial oposición entre esa labor que el maestro antiguo ejercía y la misión educadora actual radica en que entonces el niño encontraba ante su mirada ansiosa un sólo camino que seguir, imperativamente señalado e impuesto por su maestro, y hoy la función de éste consiste en descubrir innúmeros caminos hacia el porvenir abiertos ante la vida del niño y en dotarlo de las capacidades y de los medios para descubrir cuál es el que más conviene a su propia aptitud dotándolo de instrumentos de acción y de saber precisos para marchar por ese camino con paso firme y sin tropiezos. Hay, pues, un imperativo que el maestro antiguo desconocía o por mejor decir combatía con toda su autoridad: la libertad de la infancia” (406).
Bien distintos serán los planteamientos que imperarán en la España franquista. Ya antes de terminar la guerra, en 1938, en un discurso pronunciado por Sáinz Rodríguez, Ministro de Educación Nacional, y dirigido a un grupo de maestros que realizaban un cursillo afirma: “Una de esas ideas liberales era la de que hay que respetar, sobre todo, la conciencia del niño y la conciencia del maestro; que la educación es respetar el sentido natural de los educandos y su libertad. Pues bien; yo quiero que meditéis que la idea contraria es el eje de toda la filosofía de la educación patriótica” (459). Este cursillo para maestros se celebraba en un cuartel y con un régimen de vida militar. En el mismo discurso, Sáinz Rodríguez alude a la Constitución republicana para ridiculizar el pacifismo expresado en aquella y exaltar el belicismo: “Cuando yo era diputado de las Cortes Constituyentes, de las tantas cosas que hubieran causado risa, si no hubieran sido fuente copiosa de lágrimas, como allí presencié, ninguna me causó más desprecio que aquel artículo grotesco de la Constitución de la República en que se decía: ‘España renuncia a la guerra como instrumento de política internacional’. Me hacía el mismo efecto que si un caballero hubiese puesto en su tarjeta: ‘El señor este renuncia a repeler violentamente las agresiones de que sea objeto’. Hay algo en la dignidad moral del hombre, que es el valor, que es un valor humano, moral, y es preciso que salgamos al paso de ese concepto comodón de los hedonistas del mundo ginebrino y liberal, que pretenden hacer creer a la humanidad que esos pacifistas de conferencia internacional, son seres superiores y más humanos que aquéllos que comprenden toda la dignidad y toda la trágica grandeza que hay detrás del deber de la guerra” (456).
Al año siguiente, Valeriano Sáez (1939) definía las características que debían tener los maestros de la “España Nacional”: “1º, Católicos convencidos; 2º, Maestros por vocación; 3º Educadores apóstoles; 4º Entusiastas patriotas” (472). En cuanto al patriotismo, es en la disciplina de la historia donde el maestro ha de demostrarlo e inculcarlo a sus alumnos: “En el estudio y explicación de las lecciones de la historia nacional, es donde principalmente el maestro de la Nueva España ha de formar, ilustrar e incrementar el patriotismo de sus alumnos” (475).
La asignatura historia, junto con la de Formación del Espíritu Nacional (FEN) implantada a partir de 1953, será uno de los elementos ideológicos más importantes de los empleados por el franquismo para conseguir el adoctrinamiento ideológico a través de la escuela de los alumnos que llegan a los distintos niveles.
Es indudable la existencia de rasgos fascistas en los planteamientos del régimen franquista. La admiración por el fascismo es patente en este ítem del Cuestionario de historia del bachillerato correspondiente al cuarto curso: “El fascismo. Su sentido nacional, espiritual, histórico, dignificador de la persona humana”, como contraposición de “El falso pacifismo democrático” (BOE. 14-4-1939). Pero el fascismo será más una parafernalia de las formas externas, que una ideología que impregne las raíces profundas del régimen franquista.
Los verdaderos fundamentos ideológicos del régimen, más que afianzarse en los nuevos planteamientos fascistas, hunden sus raíces en el conservadurismo decimonónico antiliberal y en el catolicismo integrista. Quizá la visión de la historia que más influyó en los libros de texto sea la de Menéndez Pelayo, pensador católico tradicionalista y conservador, con su obra Historia de los heterodoxos españoles, repetidamente citada, tanto en los libros de texto, como en los documentos oficiales del régimen. Otro pensador influyente fue Ramiro de Maeztu con su obra Defensa de la Hispanidad. Valls Montés (1984) concluye en su estudio de los textos de esta época: “El esquema interpretativo seguido en los manuales de historia del bachillerato franquista (1938-1953), está basado, casi exclusivamente, en la tradición conservadora reaccionaria española (que tuvo uno de sus portavoces más importantes en Menéndez Pelayo y que posteriormente, ya en las décadas de 1920-1930, tuvo sus continuadores en el grupo de Acción Española) establecida a partir de la convergencia de las ideas católicas antiilustradas y de las formas antiliberales y autoritarias del poder político” (86).
Tanto en la Educación Primaria, como en el Bachillerato, los textos de historia se centran en los aspectos políticos, reducidos en muchos casos a largas enumeraciones de personajes considerados como “héroes” que mueven la historia, y a los acontecimientos bélicos. Mucha menor importancia se da a la cultura, que además, igual que en el caso anterior, suele reducirse a una enumeración de autores y obras. Tampoco se concede excesiva extensión a los contenidos de tipo religioso estrictamente, únicos que aparecen referidos a mentalidades, si bien las alusiones a la religión católica son continuas. Sobre historia social y económica apenas aparecen algunas pinceladas bastante diluidas.
En el bachillerato, la época que recibe mayor atención es la Edad Moderna en España, denominada por Vigón (1946) “cuando no se ponía el sol en las tierras de España”, en su selección de la obra de Menéndez Pelayo. Esta época es considerada como la “genuina España”, que el régimen franquista pretende restaurar tras la etapa de decadencia que se produce a partir del siglo XVIII.
Se exalta la “unidad religiosa” conseguida por los Reyes Católicos con la expulsión de los judíos y la implantación del Tribunal del Santo Oficio o Inquisición, que demuestra que para los Reyes Católicos “la pureza de la fe católica fué (sic) una de las grandes preocupaciones de su política” (Asián 200). La unidad religiosa es considerada como base de la unidad territorial que se conseguirá con la conquista de Granada y de la unidad política lograda con la unión de los reinos de Castilla y Aragón. A partir de entonces, España es una “unidad de destino” gracias a la aplicación de una política autoritaria basada en la disciplina y la fuerza por los Reyes Católicos. El paralelismo con el régimen dictatorial del momento queda de manifiesto en estas palabras de un texto de séptimo curso: “Existe la autoridad soberana en manos firmes y decididas; hay un estado cuajado, fuerte, valeroso, que ha satisfecho sus ideales inmediatos y anhela otros” y que además “tiene una base religiosa profunda, austera, seria, que con Cisneros, al frente no tolera descarríos ni relajamientos de decadente renacentismo, y esa cultura está ansiosa de hacer prosélitos, y eso es Imperio” (Bermejo y Ramos 8).
Ese Imperio sería consolidado por Carlos I de España y V de Alemania, quien aparece en los textos de bachillerato como el más poderoso de su tiempo, que tras dominar los levantamientos de las Comunidades y las Germanías, venció a Francia repetidamente, se enfrentó a los turcos liberando a “varios miles de cautivos cristianos”, y luchó contra los protestantes, en cuya guerra “España actuó de brazo armado de la Iglesia Católica” (Asián 241).
La época anterior es considerada como un período de génesis de “la Hispanidad”. Para Ramiro de Maeztu (1946) “España empieza a ser al convertirse Recaredo a la religión católica en el año 586” (233). “Los hombres, la tierra, los sucesos anteriores, la conquista y colonización romanas, la misma propaganda del Cristianismo en la Península no fueron sino las condiciones que posibilitaron la creación de España” (235). Como puede observarse, la explicación no es causal, considerada por García Morente (1943) como “una interpretación histórica de tipo mecanicista, determinista”, sino que se considera preferible la explicación “teológica o provindencialista”, según la cual un hecho no es causa de otro, sino que el primero es medio para el segundo que es fin. Esta explicación es “no solo la preferible, sino en realidad la única aceptable” (65).
La época posterior, a partir de mediados de siglo XVII, aparece como una etapa de decadencia. En el siglo XVIII, la influencia extranjera conducirá a España a la “negación de sí misma”. En el Cuestionario de historia del bachillerato aparece el siguiente epígrafe: “Siglo XVIII. Profunda desviación del espíritu español. Afrancesamiento espiritual y político de las minorías intelectuales y dirigentes. El pueblo se conserva apegado a su fe y costumbres tradicionales” (BOE 14-4-1939).
Los momentos de mayor decadencia de España serán, según los libros de texto, los dos períodos republicanos y, sobre todo, la Segunda República. El texto de Castro para 5º de Bachillerato, afirmaba sobre ella: “Todas las fuerzas disolventes , enemigas de España —marxismo, masonería, judaísmo, etc.— encontraban ambiente propicio para su funesta labor en aquel régimen; ya se preparaban para alcanzar el triunfo definitivo con la implantación del comunismo, cuando el asesinato del insigne patricio José Calvo Sotelo, realizado por agentes del Gobierno, con conocimiento de éste, puso en pie a cuantos elementos se mantenían sanos y con inalterable fe en Dios y en el destino histórico de España” (319). Destino histórico que “el genio del Caudillo” recuperará para conseguir que España sea “Una, grande y libre”.
Los aspectos de metodología didáctica reciben una casi nula atención, limitándose a utilizar algunas ilustraciones con dibujos o retratos de grandes personajes. Más esporádica es la utilización de mapas. A veces, aparecen algunos ejercicios, cuya resolución se limita a la copia de algunos párrafos del texto o la realización de ejercicios caligráficos de escritura del nombre de alguno de los grandes personajes. Se trata de una metodología transmisiva, donde el alumnado se limita a escuchar la exposición del profesor, a memorizar el texto y a exponerlo en los exámenes.
En los libros de texto de los años 60 se empieza a notar el alejamiento del fragor de la batalla y, con la apertura al exterior del país, se intentan incorporar rasgos de superación de la Guerra Civil. En el prólogo firmado por la editorial S. M. del libro de Arenaza y Gastaminza (1965), destinado a 4to. de Bachillerato, se señala: “El profesor de historia debe esforzarse por ser objetivo. Y discreto, para no atizar las rencillas o enemistades de otros tiempos, bañadas tal vez en sangre, sino para cubrirlas con un discreto velo de superación y olvido y, mejor, con la túnica de la solidaridad y fraternidad cristianas”.
La deformación de la historia no es tan burda y evidente como en la etapa anterior. El siglo XVIII, por ejemplo, no es objeto de denigración absoluta y el texto se limita a exponer la evolución política de los principales reinos europeos (reducida prácticamente a una sucesión de reyes, ministros, válidos, guerras y paces) y la Independencia de los Estados Unidos. De todas formas, aparecen algunos latigazos típicos del momento anterior. Sobre “La enciclopedia”, se afirma: “La ideología racionalista, liberal, materialista y sectaria del siglo XVIII está sistematizada en La Enciclopedia, (...) su monstruosa heterodoxia contribuyó a la descristianización de la sociedad” (Arenaza y Gastaminza 223).
Quizá tratando de resaltar el tono de “solidaridad y fraternidad cristianas” enunciado en el prólogo, se da la siguiente visión idílica de “La obra de España en América”: “Por eso los caracteres generales de la obra de civilización española en América fueron: 1º, la tendencia a la igualdad política; 2º, la fusión de las razas; 3º, la protección y libertad de los indios; y 4º, el sentido católico de su misión evangelizadora, transmitiendo a los nativos americanos su lengua, su religión y su estilo de vida” (Arenaza y Gastaminza 201). La conquista queda plenamente justificada por el hecho de que, aunque “estos pueblos precolombinos tenían su organización política y social”, ésta era “rudimentaria” y, aunque “conocían la industria textil y la cerámica”, sin embargo, “sus creencias eran politeístas, con numerosas supersticiones y cruentos sacrificios humanos” (201).
En cuanto a los aspectos de metodología didáctica, el prólogo al libro de 4º afirma: “Hemos elaborado este libro con la constante ilusión de ofrecer un manual lleno de vida, animación, colorido y alegría, que atraiga a los muchachos y les predisponga a dar la mejor acogida a una materia tan importante para su formación, pues no en balde se ha llamado a la historia la ‘Maestra de la Vida’”. Quizá la única aportación nueva es la introducción de color en los títulos y en las ilustraciones. Estas, aunque más abundantes, siguen siendo en su mayoría retratos dibujados de “grandes personajes” y escenas bélicas. Aparecen también con cierta frecuencia mapas, que sitúan en el espacio algunos hechos históricos y, de vez en cuando, páginas con fotografías en blanco y negro de obras de arte. Al final de cada tema suele aparecer alguna lectura sobre contenidos curiosos relacionados con el tema. Al final de cada edad histórica, bajo el epígrafe “Lecturas. Complementos. Repaso. Entretenimientos.”, aparecen otra serie de lecturas y datos curiosos. Las únicas propuestas de actividades para los alumnos son un crucigrama y una serie de preguntas de repaso que consisten en listados de nombres, fechas y lugares, mayoritariamente de significación bélica.
En el sexto curso, la asignatura de Historia del arte y de la cultura se centraba básicamente en el arte, dejando en segundo término la cultura, término ambiguo bajo el que aparecen aspectos relacionados con la historia de las creencias y las ideas. El arte aparece como un producto de la creación individual, sujeto únicamente a la influencia de otros artistas u otras corrientes artísticas y sin relación con aspectos sociales, económicos, etc. Así, el texto de Saiz y Arenaza (1961) dice: “El estilo Purista. Es una reacción contra la excesiva ornamentación del plateresco. Como su nombre indica, es el Renacimiento italiano despojado de los elementos nacionales, mudéjares y góticos” (143). La exposición de los estilos artísticos se limita a la enumeración de características generales y a un listado de nombres de artistas y obras, que según los propios autores en el prólogo del libro, “van bien destacados tipográficamente para que se claven en la mente como hitos de las más notables realizaciones humanas”.
Didácticamente, aquí, ni siquiera aparece ningún tipo de actividad para los alumnos y han desaparecido también las lecturas. El texto aparece descarnado, esperando que sea vivificado por el profesor con “el acento vivo de una palabra cálida y sentida”, es decir, con un método puramente expositivo y transmisivo.
En enseñanza primaria, posiblemente, el texto más difundido en España fue la “Enciclopedia intuitiva, sintética y práctica” de Antonio Alvarez. La primera parte, y la más extensa, está dedicada a “Doctrina cristiana” e “Historia sagrada”. A la historia se le dedican 27 temas, que sólo tratan historia de España. Cada tema contiene una lectura, seguida de una “enseñanza moral”. La correspondiente a la lectura 2 dice: “Iberos, celtas y celtíberos desconocían al Dios verdadero, pero creían y adoraban a un ser superior a ellos. Los que en pleno siglo XX no admiten la existencia de Dios, son más salvajes que los hombres primitivos” (329). La lectura va seguida de una “lección”, que consiste en un resumen de la misma. En la lección 16, tras una serie de nombres de “conquistadores”, dice: “Los misioneros. Por expreso deseo de los reyes de España los misioneros acompañaban a los conquistadores por todas partes y enseñaban a los indios a rezar, a leer y a escribir” (362). A continuación aparece una biografía. Los temas terminan con unos “ejercicios” del tipo “Copiar y rellenar”, “Rotulación y redacción”, “Recitación”, y “Problemas” como el siguiente: “La Casa de Austria se inició en España en el año 1516 con Carlos I y terminó en el año 1700 con la muerte de Carlos II. ¿Cuántos años duró?” (369).