II. Los cambios en la perspectiva conceptual de la relación entre educación y trabajo

En los noventa, el enfoque de la relación entre educación y empleo entra en una etapa diferente. Una primera fase de la conceptualización de la relación educación-trabajo fue signada por el optimismo de los sesenta y principios de los setenta que unió la confianza en el desarrollo económico con el impulso a la expansión de la cobertura educativa en todos los niveles como condición necesaria para ello. La educación era considerada un insumo necesario para el desarrollo. Dos corrientes teóricas importantes y convergentes sustentaban esta posición: la del Capital Humano y la de los Recursos Humanos. Más allá de sus diferencias, ambas creían necesario y posible un ajuste más eficaz entre sistema educativo y sistema productivo a través de la planificación en el caso de los Recursos Humanos, y de los efectos de la transparencia del mercado de trabajo sobre los salarios relativos de las personas con distintas calificaciones en el caso de la corriente del Capital Humano. Para esta última, las diferencias de ingresos entre esas personas deberían corregir los desequilibrios entre el desarrollo del sistema educativo y la demanda del sistema productivo. Ambas corrientes comparten una posición optimista sobre el vínculo entre educación formal y empleo, quizá por el reduccionismo económico de sus enfoques. En ese período, esta posición sirvió como fundamentación para una inversión importante en educación por parte del Estado y para la realización de estudios que seguían la metodología de la planificación de Recursos Humanos (OECD 1967).

Esta situación cambia paulatinamente en los años setenta. Las temáticas de la sobreinversión en educación, la desocupación de los educados, la devaluación de credenciales y el consecuente crecimiento indefinido de los niveles educativos superiores incluso en aquellos países en que aún no se ha logrado la escolarización universal a nivel básico, ponen en cuestión los supuestos de las corrientes anteriores. El fracaso de las proyecciones que pretendían predecir la oferta y la demanda de recursos humanos con niveles altos de especificidad (tanto desde las calificaciones educativas como desde las ocupaciones) se unió a la crisis económica señalada en el apartado anterior para poner en duda esa evaluación positiva del aporte de la educación a la economía (Gallart 1986).

Desde la perspectiva crítica, se sostuvo que la educación es fundamentalmente un mecanismo reproductor de desigualdades, que socializa en la sumisión a algunos y brinda conocimientos que son instrumentos de dominación a los menos.² Curiosamente, el énfasis crítico en la función de reproducción social de la educación proveniente de la teoría reproductivista coincidió al cuestionar la expansión de la educación con las críticas que desde el opuesto prisma ideológico se hacían a las inversiones en educación (sobre todo media y superior) como económicamente improductivas, en vistas de la simultaneidad de la expansión de la matrícula educativa y el deterioro del crecimiento económico.³

La coincidencia de ambas posiciones reforzó la tendencia a la disminución de los presupuestos educativos producto del ajuste económico. El ajuste económico, tanto en términos de ingresos como de presupuesto público, llevó a una caída del salario docente y a una desinversión educativa (CEPAL-UNESCO 1992, 202-205).

Durante la década de los ochenta, los fenómenos antes señalados junto a los planteos sobre la necesidad de la transformación productiva (uno de cuyos componentes esenciales es la modernización económica) y la demanda por acompañar este proceso con equidad social pusieron en cuestión el enfoque conceptual negativo sobre el aporte de la educación al crecimiento económico.

Los planteos teóricos, se volvieron más complejos y menos simplistas, se integraron en ellos la noción de credencialismo y de segmentación de mercados de trabajo,⁴ relativizándose los enfoques originales del Capital Humano y la planificación de Recursos Humanos (Blaug 1987; Carciofi 1983).

Aclarando con mayor detalle algunos de los factores que incidieron en la revalorización del aporte de la educación, la tendencia a la superación del modelo fordista de división de trabajo y al surgimiento de un paradigma postfordista, implica un cambio en la organización del trabajo industrial producto de la utilización de la automatización microelectrónica, y significa una modificación en las calificaciones, por la cual las viejas calificaciones de obrero industrial profesional o especializado, ligado a una tarea parcializada en la línea de producción tienden a convertirse en obsoletas. Ese tipo de trabajador es reemplazado por trabajadores polivalentes capaces de tomar decisiones, de integrarse al trabajo en equipo y cambiar de ocupación, en una organización centrada en equipos de trabajadores de producción que realizan su propio autocontrol y responden prestamente a distintos estímulos de las demandas de producción. En este nuevo tipo de calificaciones, la educación general que imparte la enseñanza formal es crucial (Gitahy y Rabelo 1992; De Moura Castro y De Quadros Carvalho 1988) y se revaloriza así la necesidad de la oferta de mano de obra educada.

En lo que hace a la tendencia que enfatiza la necesidad de efectuar dicha transformación productiva con equidad, se sostiene la necesidad de reforzar la inversión en educación. En este sentido se concibe que dicha necesidad no está sólo apoyada en un punto de vista utilitario, sino que forma parte de una demanda de equidad que debe ser satisfecha para lograr un desarrollo real (Tedesco 1992; CEPAL-UNESCO 1992).

Comenzando los noventa, estos planteos por rescatar el valor de la educación y su importancia para la transformación productiva que se está produciendo en América Latina, implican desafíos que plantean contradicciones que deben enfrentar los decisores en el área de educación y empleo. Éstas pueden resumirse, por lo tanto, en una fuerte demanda por educación que debe satisfacerse como condición del proceso de democratización en marcha (el que exige las capacidades necesarias para la participación en la ciudadanía) a la vez de un mejoramiento en la calidad de la enseñanza como insumo para mejorar la competitividad y lograr una mejor inserción económica internacional.

La necesidad de aunar competitividad con equidad es entonces el principal desafío. En otras palabras, plantearse como metas el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad que debería garantizar la educación básica y una educación de calidad que sea el sustento de la transformación productiva. Todo ello se integra en un proceso económico mundial que implica la globalización de las actividades económicas por una parte y la regionalización de mercados por la otra. Es en este contexto en el que se inserta la iniciativa del MERCOSUR.