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<<El sentido de las "alternativas pedagógicas" en la formación: Presupuestos y campos de problematización en la historia de la educación latinoamericana
Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia
Delimitación
Si la historia no es sólo un encuentro con el pasado, sino la posibilidad de entender el presente y los momentos, múltiples y diversos, que se conjugan para poder dimensionarlo de manera particular, tenemos que preguntarnos acerca de nuestra relación con la historia para imaginar futuros posibles. En esa relación, por demás compleja, toda memoria es significada discursivamente desde el poder ya que los procesos y prácticas sociales adquieren un significado específico y un lugar en la sociedad ligados al orden simbólico predominante; en ella “...las relaciones, lejos de ser determinaciones fijas (lineales, multilaterales o dialécticas) son ‘determinaciones’ que se desplazan de un ámbito a otro, que se condensan temporalmente en un lugar, para desarticularse y desplazarse a otro. Son relaciones que nunca alcanzan a estar totalmente fijadas” (Buenfil VII).
Así, el lugar de la institucionalización de la historia ocupa, en la mayor parte de los espacios académicos latinoamericanos, el referente central, cuya base está dada más por la información que por la formación de una conciencia histórica “...capaz de enseñarnos acerca de los futuros históricamente posibles” (Zemelman 75).
En el plano de la enseñanza esta tendencia acumulativa y memorística dificulta al estudiante construir una relación de problematización con el conocimiento acumulado, que le posibilite dimensionarse como sujeto protagónico capaz de transformar la realidad en un horizonte no sólo teórico, sino además histórico, producto de una construcción de sus actores y no solamente sujeto a regularidades.
La historia, en tanto potenciación de lo real,1 nos obliga a dar cuenta de las continuidades, de los parámetros, de lo dado, a partir de las cuales un orden social simbólico ha sido instituido, pero también de lo contingente, de lo azaharoso, de lo discontinuo de lo que, siendo al mismo tiempo condición de posibilidad de la norma, evidencia sus límites y fracturas.
La realidad —señala Buenfil— está ineludiblemente mediada por tres registros: lo simbólico, lo real y lo imaginario. “...lo simbólico —precisa la autora— alude a un ordenamiento instituido (relativamente estable), lo real introduce la ruptura de dicho orden, la negatividad, impidiendo que dicha estabilidad sea absoluta y obstaculizando la total fijación y sutura del orden simbólico, el imaginario dota de orientación y sentido al orden simbólico” (XV).
En este sentido pensar la historia como conciencia, pensarla como imaginación implica dar cuenta del sentido de realidad que no puede ser ajeno a la lógica del sujeto que lo construye. Su apropiación exige plantearnos el problema en términos de formación de sujetos, como posibilidad de “objetivación” y “distanciamiento” del individuo frente a las inercias, parámetros y situaciones contextuales que, si bien son parte de su “mundo de vida”, no lo agotan ni lo cierran, al contrario pueden constituirse en el punto de partida para problematizar la relación del individuo con su contexto, lo cual significa apropiarse del mismo, no desde la unidimensionalidad que Marcuse anticipó sobre la sociedad industrializada,2 sino desde la multiplicidad de prácticas y sentidos que objetivizan la posibilidad de arriesgarse a pensar desde aquello que, sin tener claramente un sentido, puede jugar, al potenciarse, como pauta para construir una relación con el conocimiento, entendida como una relación con la realidad, partiendo de pensar que ésta no es solamente necesaria sino además posible. Su condición de posibilidad “...se encuentra centrada en una subjetividad en constante proceso de transformación, mediante la capacidad para crear proyectos de futuro y de llevarlos a la práctica” (Zemelman 52) es decir, de conformarse en realidad histórica. Esto lleva a preguntarnos como juega en esa conformación la interrelación entre ciencia y conciencia sobretodo porque, tal como afirma Laurin Frenette, al abordar los procesos sociales y de ellos en particular los educativos, el científico social se enfrenta a “... un mundo del que no siempre puede salir bien librado. Y puede no hacerlo si al intentar interpretar y analizar la realidad reduce su explicación a aquello que quisiera que ésta fuera, con el objeto de justificar ante los hombres un modelo de sociedad ‘viable’ y necesario de ser producido. La teoría se convierte así en convincente tan sólo porque su discurso sobre la realidad corresponde exactamente a lo que ésta ‘debería ser’, si todo aquello que se cree es cierto. Las nociones, los conceptos y las afirmaciones adquieren su autoridad del exterior al adecuarse a las ideas ‘corrientemente’ admitidas, esto es, a los apriorismos, a los dogmas y a las creencias que alimenta la ideología dominante” (Laurin-Frenette 1).
Tal vez sea éste el reto epistemológico, metodológico y, podríamos afirmar, cultural que enfrentamos los investigadores y educadores en este cierre del milenio. Pero debemos constituir este reto en “experiencia gnosológica”3 que nos permita hacer de la historia de la razón una posibilidad frente al conocimiento y a la formación, objetivizando y problematizando, tal como lo afirmamos anteriormente, el sentido de realidad que se nos impone desde la academización del conocimiento, cuyo rasgo fundamental es negar lo que esa historia, la historia del conocimiento, nos enseña, a saber:
- Que los cambios en la ciencia son el resultado de rupturas, no solamente de parámetros cognitivos, sino además de las visiones de realidad de una época o momento histórico determinado;
- Que estos procesos muestran las profundas discontinuidades, fracturas, huellas y gérmenes de conocimientos y experiencias nuevas, que parten de reconocer la necesidad de construir y reconstruir una relación con la realidad, cuya base es la capacidad del individuo de plantearse preguntas que apunten a la desparametralización. es decir hacia el reconocimiento de lo indeterminado, pero posible de ser imaginado, de ser nombrado; y
- Que esto ha sido posible no desde la ciencia, sino sobretodo desde lo que Husserl llama “el mundo de vida”4 del sujeto, conformado como experiencia, repetimos, no sólo cognitiva sino gnosológica.
Esta estructura racional es la propia del pensar categorial que metodológicamente reconoce momentos, como los siguientes: (Zemelman 4)
- Un primer momento constitutivo que se refiere al desafío de colocarse frente a la realidad.
- Un segundo momento que reconoce dos funciones: primero pasar de lo empírico a lo problemático, mediante la construcción de la relación de conocimiento en función de esta teorización posible.
- Un tercer momento que consiste en pasar de la problemática a una articulación posible de relaciones.
No obstante estos momentos, en la medida en que conforman un movimiento del razonamiento, suponen una lógica de construcción mediante la cual entender que colocarse ante la realidad significa resolver acerca de una relación con ella que cumpla:
... la función de distanciamiento objetivizante del sujeto cognoscente, y; ... la función inclusiva de apropiación pero en cuyo marco sea posible reconocer diferentes modalidades de apropiación (sean éstas de explicación, de recomposición y, por que no también el de la acción). (Zemelman 4-5)
Esta dimensión epistémico-metodológica permite delimitar como campo problemático diversos retos que se plantean al investigador y al educador en su relación con el conocimiento. La necesidad y posibilidad de problematización es constante, en tanto se dimensionen históricamente prácticas y sentidos a partir de los cuales los sujetos de la educación moderna en América Latina, construyan espacios de interpelación y conformación de identidades. El sentido alternativo de tales espacios requiere ser reconocido para recuperar su significación espitemológica, histórica, política, pedagógica y psico-cognitiva que todo proceso de formación de sujetos implica. El presente artículo tiene como objetivo abrir algunas líneas de reflexión y debate al respecto, recuperando los presupuestos teórico metodológicos que un grupo de investigadores hemos desarrollado en el marco del proyecto “Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina”, el cual se realiza en la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, con la participación de especialistas de diversos campos de las ciencias sociales. Tiene como objetivo principal el reconstruir los procesos educativos alternativos, tanto aquéllos que llegaron a institucionalizarse como los que permanecieron en la memoria de sus participantes, entre 1880 y 1990, y organizar un banco de datos. Con base en este material se trata de interpretar el significado de aquellos procesos históricos y actuales. Las hipótesis de la investigación son divididas en dos grupos: específicas por país y general, para toda América Latina.
La información correspondiente a cada una de las experiencias o discursos se analiza en base a veinte variables que proporcionan los datos necesarios para caracterizar la pertenencia ideológica, pedagógica, política y social de cada uno de ellos. Esto posibilita el análisis de la relación entre cada experiencia o discurso y los procesos sociales más amplios en los que se inscribe mediante un enfoque múltiple y sobre todo ordenarlos de manera que futuros investigadores puedan utilizar la información para su análisis mediante diversos sistemas de interpretación (estadístico, crítico-interpretativo, prospectivo, e incluso, epistemológico y psicoanalítico).5