1. La propuesta positivista y neopositivista sobre la investigación pedagógica latinoamericana se manifiesta en la pobreza del conocimiento acerca de las tendencias educativas que se han desarrollado en el interior de las sociedades latinoamericanas. La investigación actual y prospectiva se ve afectada en la profundidad de sus análisis y en la vinculación de los mismos con los procesos reales restringiéndose muchas veces a una visión sesgada de la problemática que aborda.

2. La investigación prospectiva referida a la educación latinoamericana requiere tomar en cuenta el carácter múltiple de las causas y las consecuencias de los hechos y procesos educativos, así como también de las regularidades, similitudes y diferencias entre las situaciones nacionales y/o regionales específicas.

3. El discurso pedagógico de las clases dominantes ha hegemonizado tradicionalmente la historiografía educativa latinoamericana, proyectándose la visión de un sector de la sociedad respecto al conjunto. Los procesos educativos alternativos no están registrados por esta historiografía y el objeto de análisis está recortado acorde al modelo propuesto por la pedagogía positivista y neopositivista.

4. Proyectar las tendencias provenientes de la visión dominante sin realizar el examen crítico necesario significa legitimar y proyectar la reproducción ideológico-social-técnica del sistema.

5. El objeto-método elegido para el análisis de las propuestas y experiencias alternativas será el análisis de las formaciones discursivas “...el concepto de discurso es potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnarán las diversas instancias de la dinámica societal” (Buenfil 8).

6. Por ello los conjuntos delimitados teóricamente deben dar cuenta de las articulaciones y antagonismos que expresan el carácter desigual y combinado del sistema educativo. El carácter desigual (en referencia a la desigual distribución y posibilidades de acceso al sistema escolar y a la cultura predominante) ha sido ampliamente señalada por los pedagogos. Pero la combinación de formas culturales y modelos educativos diferentes aparece oculta, la mayoría de las veces, detrás del folklore y la antropología oficiales.

7. La existencia o incidencia de modelos educativos alternativos (escolar y no escolar), así como la existencia de fragmentos, de ideas, formas y contenidos educativos antagónicos o divergentes con el proceso de la reproducción de la hegemonía, no ha sido registrada por ninguna historia de la educación latinoamericana, ni por la mayor parte de los análisis sociopedagógicos. La educación comparada se dirigió generalmente al análisis de las estructuras educativas del Estado sin tomar en cuenta el carácter desigual y combinado que señalamos más arriba respecto a los procesos educativos en su conjunto.

8. El cambio de etapa en las relaciones entre los países latinoamericanos y el imperialismo producido después de la Segunda Guerra Mundial, tuvo consecuencias importantes sobre el discurso pedagógico hegemónico y sobre los discursos pedagógicos alternativos. Sin embargo, en el discurso dominante se distinguen ejes que recorren toda su historia:

• subordinación de la educación al desarrollo económico;
• utilización de la educación para legitimar el sistema dominante;
• caracterización de los latinoamericanos como incapaces para generar modelos y programas educativos; carácter intrínseco e insuperable del “atraso” cultural por medios propios;
• equiparación entre desarrollo interno y subordinación a lo extranjero.

9. Sin embargo, el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos tuvo en común que se debió no solamente a las necesidades de expansión ideológica-social-técnica de las clases dirigentes —como sostienen muchos autores—, sino que respondió a demandas de los trabajadores que se venían manifestando desde el proceso de independencia. Las intenciones y las finalidades fueron antagónicas (Carnoy 154).

• el derrocamiento intelectual de las grandes masas;
• la legitimatización de la institucionalidad oligárquico-liberal;
• la capacitación de la fuerza de trabajo;
• la internalización del sentido común dependiente y desarrollista.

10. En este marco de problematización hemos trabajado la definición del modelo educativo dominante latinoamericano para compararla con los significados del término “alternativas”. En el lapso que abarca desde 1880 hasta aproximadamente 1980, el sistema de instrucción pública centralizado estatal tenía en América Latina las siguientes características:

• hegemonía del estado y subsidiareidad privada;
• escolarizado;
• verticalizado;
• centralizado;
• burocratizado;
• oligárquico-liberal;
• no participativo;
• ritualizado;
• autoritario;
• discrimina a los sectores populares, hecho que se expresa a través de la expulsión, la repetición, la no admisión, el desgranamiento y la marginación de los sujetos sociales que pertenecen a los sectores subordinados u oprimidos de la sociedad;
• productor de redes o circuitos jerarquizados de educación.

11. Consideramos entonces prudente volver la mirada hacia los procesos educativos para recopilar hechos, experiencias y discursos que presentaran huellas de innovaciones, disidencias y alternativas respecto a las pedagogías dominantes.

12. Se prefirió no reducir este campo problemático a una clasificación dicotómica o binaria sobre “educación popular” o no popular, ya que la mayor parte de los trabajos sobre educación popular son de tipo teórico o bien una descripción de experiencias. Por lo general, tal descripción se reduce a un relato sin que se le siga un análisis crítico que permita sacar conclusiones teórico-metodológicas, ni tampoco comprender qué aspectos de la experiencia podrían trascender. No puede negarse todo valor a los trabajos que realizan rescate de experiencias excluidas de los textos oficiales, pero les resta mucho su disociación de corte positivista de sus condiciones de producción, circulación y uso, es decir del contexto social y pedagógico en el cual se produjeron.

13. Se eligió así, un término más amplio que operará como detector de todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas) mudarán o alterarán el modelo educativo dominante, seleccionándose para este primer nivel de análisis el término “alternativas”.

14. La categoría alternativas pedagógicas abre posibilidades para recopilar una variedad importante de eventos, que tienen en común contener elementos que se distinguen del modelo educativo dominante. Debemos recalcar que el término “alternativas” no es usado aquí como sinónimo de “educación popular”. Se trata de un corte más grueso que incluye como una categoría más específica y delimitada “educación popular” (Puiggrós, Appeal 206).

15. La noción de “alternativas” permite acceder a un objeto complejo que se encuentra disociado de sus condiciones pedagógicas de producción negado como pedagógico, disperso, desagregado. Al definir las alternativas en el marco de las luchas sociales y políticas y no fuera de ellas, es posible reinterpretar también la historia oficial de la educación.

16. Como todo discurso en el cual se reinsertan los fragmentos separados, o cuyos enunciados se interpretan a partir de sus lapsus, negaciones, alteraciones, etc., aparecen nuevos sentidos, y se descubre una estructura discursiva que permanecía desconocida, de tal manera la categoría alternativas en lugar de fragmentar ayuda a construir los discursos pedagógicos.

17. La recopilación de una cantidad significativa de información, permitió ordenar las “alternativas” de acuerdo a la selección de las características sobresalientes denotadas por la información recopilada. Se estructuraron dos subgrupos:

• eventos (escolares y no escolares) entre cuyos educandos están los sectores de las sociedades latinoamericanas tradicionalmente no atendidos o continuamente expulsados y marginados por el Sistema de Instrucción Pública (obreros, campesinos, marginados, mujeres, niños de la calle, indígenas, adultos, inmigrantes). Estos eventos podían no ser democratizadores desde el punto de vista pedagógico;
• eventos que cumpliendo o no con la condición anterior fueran democratizadores desde el punto de vista pedagógico; es decir que alteraran la relación entre educador y educando, docentes e institución, en el sentido de transferir poder educativo-cultural hacia los sujetos tradicionalmente excluidos u oprimidos por la cultura moderna, ampliando el espacio de participación, haciendo transparentes los mecanismos de gestión, desburocratizando la toma de decisiones “dialoguizando” el vínculo de enseñanza-aprendizaje, innovando en el currículum al introducir elementos que lo descongelarán, tornarán flexible, actualizarán. Estos eventos podían haber acontecido dentro de la escuela pública o fuera de ella.

18. En otro intento de sistematizar la información, hemos considerado como universo al conjunto de las unidades “alternativas” registradas, definidas como aquellos eventos en los cuales se encuentran elementos disidentes o alternativos del Sistema de Instrucción Pública. La disidencia y/o propuestas de una nueva normalidad y normatividad es el elemento en común. En segundo lugar, dividimos los siguientes conceptos ordenadores en dos grupos cada uno de ellos:

• “educandos”:
• sectores tradicionalmente no atendidos, expulsados o marginados por el Sistema de Instrucción Pública y
• sectores tradicionalmente atendidos.
• “educadores”:
• los que detentan legitimidad en el Sistema de Instrucción Pública y
• los que no la detentan.
• “fundamentos político-ideológicos”:
• progresistas y
• no progresistas.
• “modelo político-académico”:
• democratizador y
• no democratizador.

19. Este recorte posibilitó producir un orden en las categorías, que fortaleciera la argumentación sobre las “alternativas pedagógicas”, mostrando la imposibilidad de reducir la temática a un enfrentamiento simple entre la “educación popular” y la “no popular”, aún desde elementales formas de educación; pero también obligó a dicotomizar los valores de las variables, alterando de tal manera un principio planteado a lo largo de este trabajo, es decir el carácter complejo interior de las alternativas, tanto desde el punto de vista de los sujetos que las constituyen, como de los fundamentos ideológicos y de sus componentes pedagógicos.

20. En el término de estos años hemos capturado cerca de tres mil eventos de cinco países latinoamericanos, del período que abarca desde 1880, a partir de la amplia categoría “alternativas pedagógicas”. La mayor parte de los eventos educativos que incorporamos no había sido registrada por los textos de historia de la educación de los respectivos países. La discusión sobre el tema fue objeto de seminarios, publicaciones y trabajos de investigación especiales. Como producto de las discusiones, en 1989 se elaboró un documento de evaluación,⁶ cuyas ideas centrales fueron:

a. La categoría “alternativas” debe ser definida en el marco de las luchas por la hegemonía.

b. Las “alternativas” deben ser analizadas en relación con sus condiciones de producción, circulación y uso y en la plenitud de su historicidad.

c. La categoría “alternativas” no interesa como pauta para construir una historia paralela de la educación o una historia de la educación popular desligada de la historia oficial. Tampoco interesa como una manera de dividir la historia de la educación; ni de construir una historia paralela, sino de “deconstruirla”. Este proceso de “deconstrucción” tiene implicaciones particulares en el terreno de la investigación educativa así como en el de la formación. El hallazgo de las alternativas, en forma fragmentaría obliga a producir un trabajo de reinserción en la historia de la educación que modifica el conjunto de los discursos en juego.

d. La tarea que proponemos es la reinserción del fragmento en el relato, modificando ese relato. No se trata de recolectar alternativas, sino de tomarlas como huellas de discursos desarrollados en complejas situaciones sociales.

e. La reinserción del hecho, la experiencia, el discurso, el organismo, no consiste simplemente en ubicarlo en una cronología que lo ha olvidado, sino que provoca el enfrentamiento de códigos diferentes. Así, cuando éstos entran en contacto, la lengua es redistribuida. Pero esa redistribución se hace por rupturas. La puesta en contacto de los enunciados pedagógicos que se van descubriendo, con los que conforman la base del discurso oficial, provoca el desorden de este último.

f. De acuerdo al planteo de Pierre Bourdieu⁷ la tarea consistiría en reinsertar el elemento individual en el sistema de relaciones que constituyen la clase de hechos (reales o posibles) de los que el elemento en cuestión forma parte sociológicamente. Si aceptamos la hipótesis de la desorganización a la cual se ve sometido el cuerpo discursivo oficial, se trata de reconstruir un nuevo campo discursivo atendiendo a:

• la reconstrucción de las reglas a partir de las cuales se excluyeron de la historia oficial;
• el análisis de la posición ocupada en el campo político, intelectual y social por quienes produjeron el hecho, experiencia, discurso u organismo, y la de quienes fueron artífices de su expulsión, absorción, negación, etc.;
• en síntesis, reconstruir las luchas por la hegemonía en las cuales se inscribe la situación histórica que analizamos. Realizando tales operaciones se redefine el espacio político-pedagógico en su conjunto.

g. El camino propuesto nos plantea: del análisis del discurso oficial, a su crítica; desde ella al descubrimiento de los espacios a partir de los cuales irrumpen las alternativas, las brechas que éstas abren y el análisis de las alternativas, rearticulándolas con el discurso oficial. En este sentido las consecuencias de la operación.

h. Como enfoque, como posición elegida, nos interesa en primer lugar la historia de la educación del pueblo, y las luchas mismas, no sólo su resultado. La historia oficial, exhibe con criterios museológicos el resultado de aquellas luchas: reglamentos, decretos, días patrióticos, fundaciones, rituales, ceremonias. Es una historia sin sujetos, apenas con un cierto número de actores simples incluidos como amigos o enemigos del emisor del discurso, que abarca en un nosotros o lo nuestro inclusivo, al receptor que quiera ser considerado como educando. Pero este recorrido nos enfrenta cada vez con sujetos sociales y políticos que no estaban registrados en la historia oficial y que han dejado huellas, de sus diversas formas a partir de las cuales crean otra lógica, con respecto a la educación, pero también contra los sujetos, los que han sido constructores, y que no necesariamente coinciden con esos héroes que la historia oficial a veces nos marca. A medida que conseguimos penetrar la frialdad de los reglamentos, los actores van tomando cuerpo. Descifrar su identidad, que no es simple ni reductible a categorías sustanciales, se va convirtiendo en una tarea clave para entender las propuestas educativas.

i. El tema del sujeto se vincula con otro problema como es el de la relación entre texto y contexto. De acuerdo con algunas hipótesis con las que hemos trabajado, la relación entre texto y contexto es de interioridad y los sujetos, irreductibles a categorías simples, están siempre sobredeterminados desde una compleja trama de significantes. Los discursos pedagógicos contienen elementos provenientes de otras prácticas y disciplinas sociales y éstas últimas tienen descritos elementos pedagógicos. Es posible hacer una lectura pedagógica de los procesos sociales diversos y descubrir enunciados dentro de los discursos pedagógicos.

j. Quienes llevan adelante los procesos educativos en América Latina, quienes se vinculan para educar y educarse, adquieren formas discursivas y desarrollan prácticas pedagógicas que no son asimilables a cualquier otro tipo de discurso o de práctica social, pero al mismo tiempo, la relación entre una y otra prácticas y entre distintos órdenes discursivos, no puede reducirse a la que se establece clásicamente entre texto y contexto. Los sujetos que producen educación, es decir los sujetos pedagógicos, son el producto de múltiples procesos sociales que no son pedagógicos sino políticos, ideológicos, relativos a la organización social, etc.

k. Estamos planteando al mismo tiempo la especificidad de este significado pedagógico y la interioridad de éste en el resto de lo social. Para ser más claros, deberíamos postular la posibilidad y necesidad del discurso pedagógico pues no todos los enunciados que pretenden referirse a lo educativo lo hacen tratando de construir lenguajes pedagógicos.

l. El tratamiento de las alternativas no nos interesa como “estudio de casos”, sino de síntomas que denuncian procesos. La denuncia se realiza por la negación, la descalificación, la sobrevalorización u otros tratamientos discursivos de muchas de esas alternativas. Por ello hemos rechazado las categorías pedagógicas de la pedagogía oficial por considerar que llevan inscritos los mecanismos de negación del objeto que estamos investigando. También sostuvimos la necesidad de desarrollar un discurso pedagógico, aclarando que consideramos que las relaciones entre texto y contexto son de interioridad. Afirmamos que nuestra necesidad radica en desarrollar un sistema de argumentación adecuado para no caer en explicaciones sustancialistas de la información que estamos obteniendo a partir del análisis de experiencias y procesos concretos, las cuales nos enfrentan a problemas como la temporalidad (criterios para determinar cuándo y cómo comienza a terminar una alternativa); la continuidad (criterios para considerar una alternativa como la misma en diferentes momentos o circunstancias o para suponer que, pese a datos externos, se ha interrumpido); la trascendencia (criterios para determinar su incidencia en otras circunstancias) y los límites (criterios para determinar el campo de las alternativas en relación al campo del modelo educativo dominante.