Desarrollo de algunas características de seis “tipos” de uso de la historia en los libros del período

El altruismo romántico

El altruismo romántico se inscribe en el eclecticismo de inspiración romántica que tuvo amplia difusión en el Río de la Plata de mediados del siglo XIX. Uno de sus más claros representantes fue el uruguayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried Herder (1744-1803).

Marcos Sastre se adhería al respeto de Herder por los pueblos diferentes, que en su individualidad e interacción peculiar con la naturaleza poseían culturas dignas de respeto y comprensión. Para él todas las culturas así concebidas estaban necesitadas de “orden, paz y tiempo”, para marchar en forma directa hacia el progreso (véase Chávez 1982).

A través de El tempe argentino (1900), cuya primera edición es de 1856, se podía introducir en las escuelas para niños una visión de los indígenas que les reconocía diversos atributos positivos. Completando esta presentación se comparaba a estos indígenas con los pueblos de la antigüedad, frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que también circulaban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofrecía información histórica interpretada de tal manera que abría las puertas a la construcción de una identidad incluyente que incorporara población originaria a su panteón, contribuyendo a conformar una identidad común sin destruir la de origen.

Textos posteriores también introdujeron algunos tonos afines con el romanticismo. En estos casos esos tonos se combinan con una fugaz aproximación republicana a la historia y con la aceptación de la idea de la Nación preexistente propia de la versión de la historia escrita por Bartolomé Mitre (véase Chiaramonte y Buchbinder 1991). Algunas de las referencias a los indios presentes en unas Breves lecciones de historia argentina de un poco conocido autor (Cambón 1884), son un ejemplo de la persistencia de la influencia romántica en momentos posteriores.

El utilitarismo republicano en los libros de texto para las escuelas primarias

El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1861, participa del proceso de creación del mito de los orígenes de la Nación Argentina, asentado en la división administrativa española y que tiene entre sus mojones fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolución de Mayo de 1810 y la Declaración de la Independencia en 1916.

Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el republicanismo, la autora subsume a los indígenas y a los criollos bajo la categoría de americanos, que homologa a patriotas y opone a españoles, a su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de España estaba legitimada en la necesidad de recuperar los “derechos naturales” de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado por primera vez habría sido tan sabio de elevar a un nativo, Hernandarias, a la gobernación (21).

Para Juana Manso los “americanos” revolucionarios conquistaron militarmente la posibilidad de legitimar políticamente a la nación preexistente como americana (véase Chiaramonte 1989, 71-92); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherirse a esa comunidad espiritual y a construir sobre la base de “las ideas democráticas y las tendencias al gobierno representativo” (90), las garantías individuales y la libertad de imprenta (91). Excepcionalmente también “inoculaban patriotismo” (96 y 101). Las “clases ilustradas” tuvieron un papel particularmente protagónico, pero no excluyente, en esas tareas.

En pleno período de la “organización nacional”, Juana Manso anticipó refiriéndose al Triunvirato, que “el nuevo Gobierno marchaba en el sentido de la organización nacional, y respondía a las esperanzas de los pueblos”. Ponderó la importancia de la Asamblea del año XIII a la que calificó de “arena parlamentaria”, que jugó un papel relevante “en el sentido de constituir una nacionalidad” (112). Se trataba de transformar a la Patria, entonces una divinidad misteriosa (117), en la República Argentina (132).

Casi treinta años después de publicado por primera vez el texto de Juana Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) también recurrió a la historia con el propósito de contribuir a generar aceptación hacia el republicanismo (1890). Un texto escrito en Córdoba, provincia central del país en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del Consejo Provincial de Educación y Catedrático del Colegio Nacional Universitario y de la Escuela Nacional de Niñas de esa misma provincia, se inscribe en la misma línea (Toledo Hidalgo 1905).

Los libros que usan la historia teniendo como principal propósito fortalecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse a una coyuntura política, suelen promover también la construcción de una identidad incluyente. En ellos podía un inmigrante, tal vez un indígena, sentirse convocado a formar parte del imaginario nacional en formación.

El “utilitarismo” nacionalista coyunturalista en los libros de texto

En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e historiador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se guía por la voluntad de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de eventos políticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de individuos también heroicos.  La selección de los eventos, actos e individuos parece orientarse fundamentalmente a legitimar la anexión en nombre de la Nación simbolizada en el Himno, escudo y bandera, de riquísimos territorios ocupados por indios que no los saben explotar, que —a diferencia de las versiones de Sastre y Manso— nunca tuvieron nada, ni siquiera —salvo una que otra excepción— un nombre tribal.

Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrépidos, valientes y leales; muy especialmente San Martín, “campeón argentino” y “héroe de los Andes” (79). Ellos sentaron las bases de un gobierno representativo (33) y federal (20), con “hijos de madres argentinas iniciados en la religión de la patria”: (22), que condujera a una “nación soberana” (50), constituida usando de “nuestro derecho y nuestra fuerza” (50), y cuya defensa frente al enemigo permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas (99 y 100).

En un esfuerzo por conciliar la visión de la formación de la Nación como preexistente a la Constitución y por dar a las provincias algún protagonismo en esa formación, destaca Pelliza el papel desempeñado por líderes provinciales que responderían al modelo de héroe. Por eso junto a los Generales José María Paz y Juan Lavalle, rescata a Manuel Dorrego (89 y ss.). En este texto Pelliza aún no se define por un nacionalismo argentino o americano, aunque ya se insinúa su preferencia por el primero, claramente presentada unos años después (1892).

En la Historia argentina al alcance de los niños (Pelliza 1892) no se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructurales. Vertiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no porque represente una nueva orientación; los indígenas se levantan al mando del “célebre cacique Tupac Amaru”, porque algunos funcionarios abusaban en el comercio. También son las cualidades personales las que motivan a los mismos héroes mencionados en El argentino y en otros de sus textos, a llevar a cabo una Revolución en pos más de la libertad que de la independencia, a vencer en las batallas y a “someter a los indios por las armas, incorporándolos al pueblo para que gozaran, en la vida civilizada, de los mismos derechos y beneficios que los demás habitantes” (126-7).

Probablemente influido por las preocupaciones didácticas de fin de siglo y por garantizar que su reconstrucción histórica fuera asimilada por los niños, este libro tiene al final de cada capítulo una serie de preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje memorístico de la información y de los juicios del autor, sin que se promueva tampoco desde la propuesta didáctica la distinción entre la primera y los segundos. El contenido y las estrategias didácticas de los textos de este “tipo” proponen una identidad excluyente. Se puede adherir o no a ella, pero no se participa por derecho propio ni por la recuperación de la ascendencia en su configuración.

El utilitarismo nacionalista irreflexivo

Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores les pareció necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los niños de menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales también desconocidas, tomaron a su cargo la simplificación de los mensajes y su inclusión en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se confundían información sobre la naturaleza, pautas morales y pseudo-información histórica.

En Mario (Toscano 1897, 38 y 39), se lee que “Los niños deben ser obedientes i sumisos” y a continuación que “Alberto va á Salta después de haber visitado las ciudades de Córdoba y Santa-Fe”, para continuar con que “Don Bernardino Rivadavia fundó las escuelas en el país”. Luego de tomar conocimiento acerca de que “El ombú es el árbol de la Pampa” y de que “Domingo Martinez vendió un farol a Bartolomé Gomez”, se registra que “Ninguna nación tiene tantas casas-escuelas lindas como mi país”. Entre otras frases puede leerse luego que “La mayor parte de las naciones de la América del Sud deben su libertad é independencia á los héroes de mi país”, “Domingo Faustino Sarmiento fué el educador por excelencia” y “Todos los argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis” (en negrita en el original).

El texto Froebel (Reyes 1900), editado por un profesor de instrucción primaria en la Capital y de curioso título para la sensibilidad infantil, se inscribe también en esta línea. Hay allí episodios tácitos, sin cuya narración es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nuevamente, colecciones de frases que introducen información histórica y juicios sin fundamentación. La frase que dice que “San Martín y Bolívar son los grandes héroes de América del Sud” (66) da cuenta del sesgo americanista del autor. La que expresa “Falucho, aunque (destacado C.B.) hombre de color, pereció gritando Viva Buenos Aires” da cuenta de sus contradicciones a través de la penetración racista en un sector de los textos que se tornó más explícita y con supuesta fundamentación científica en otros de algunos años posteriores.

Se puede ver que los libros que utilizan la historia sin promover la reflexión no siempre son homogéneos. Pueden ser “irreflexivos” a través de algunas lecturas y no de otras. El contenido del eslogan puede ser más o menos incluyente. De todos modos, sus rasgos generales permiten proponer que esos libros fueron los destinatarios principales de las múltiples críticas de la época al aprendizaje memorístico practicado en las escuelas² y al patrioterismo vacuo.³ Su contribución para la construcción de una identidad cualquiera es dudosa.

El utilitarismo abstracto

A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el claro y manifiesto propósito de contribuir a construir un imaginario común acerca del origen y el desarrollo de la Nación. Esa claridad y manifestación son precisamente lo que los distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del utilitarista republicano porque adoptan claramente la alternativa nacionalista unitaria, desechando el americanismo. Se diferencian también del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en construcción a la legitimación de las políticas de un gobierno, sino de una forma de gobierno. Se diferencian a su vez de aquellos textos que se inscriben en la orientación irreflexiva porque hay narración y argumentación. De este tipo participan con ciertas reservas el texto La patria, de José Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra (1863-1928).

Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de Inspector General del Consejo Nacional de Educación.

En uno de los más difundidos libros de lectura de su autoría, El nene, se convoca a la historia con el propósito de contribuir a crear un imaginario de Patria y Nación no asociado a quienes coyunturalmente están en el gobierno. Este libro fue uno de los únicos dos de ciento once que recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utilizado durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en la que participan niños, aunque no faltan los monumentos.

Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.

Estos tres textos constituyen una serie escrita en lenguaje sencillo y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los niños. A través de Mi hogar y de Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación de una misma religión que de una misma “historia nacional”, de la cual se recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por un abuelo y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano mayor.

En estos textos no hay ninguna mención a los indios, a los negros ni a los inmigrantes.

A la desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi hogar la complementa una mención a “el día grandioso de nuestra raza” (197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el original, 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran habitantes blancos de la ciudad, prolijamente vestidos y adornados a la moda de la época.

Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista que hemos denominado abstracto no sólo se separó de los conflictos políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, usos y costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los inmigrantes en primerísimo lugar y también los negros. Quedó sólo vinculado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión: el catolicismo, aunque con algunos componentes de moderación.

Jacques Le Goff (1991) dice que “...la memoria colectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva”. Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó imponerla transformándola en historia y olvidando a las otras memorias. Pero lo paradójico es que la estrategia didáctica que eligió es una estrategia que podía permitir a los grupos excluídos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la construcción de una identidad excluyente por los contenidos que seleccionó, el texto de Ferreyra fue mucho más incluyente que otros que seleccionaron información incluyente —por ejemplo el de Cambón—, pero que lo hicieron con una propuesta didáctica, cuya puesta en acto bien podía llevar sólo al olvido.

El pasado junto al presente para construir una identidad incluyente

Otros egresados de escuelas normales escribieron textos distintos al de Andrés Ferreyra. Seleccionaron un contenido histórico y lo presentaron a través de un modelo didáctico promotor de la creación de una identidad más incluyente. Varios ejemplos que hemos encontrado de este uso fueron elaborados por mujeres (Blasco de Selva 1898; Wagner Sosa 1910); otros, por el conocido Pablo Pizzurno (1865-1940).

El primer volumen de su obra El libro del escolar tiene una presentación espectacular para la época, con profusión de fotos y dibujos protagonizados por niños y una propuesta didáctica muy avanzada para su época. Pizzurno no recurre ni una sola vez al pasado o a la historia nacional para formar conciencia moral. Recurre a la historia contemporánea, a figuras campesinas, a un niño canillita, a los riojanitos. No hay en este libro una sola línea grandilocuente, chauvinista, ni siquiera nacionalista. En el libro siguiente, de casi 200 páginas, hay apenas tres lecturas con temas de la historia nacional, casi formales, lo cual tal vez ponga de manifiesto las dificultades que tuvieron muchos intelectuales para estructurar una propuesta de identidad nacional incluyente del pasado y del presente, donde la memoria de los diferentes grupos y sectores sociales que componían la sociedad argentina se encuentran con la historia pasada para construir un futuro consensuado. Pero pese a la falta de integración, la puesta en paralelo de aquel pasado y ese presente eran una apertura para su eventual integración imaginaria.